خواندن کتاب‌های تصویری، جانشین منابع درسی ادبیات، بخش دوم

خواندن کتاب‌های تصویری، جانشین منابع درسی ادبیات، بخش دوم

پیش از مطالعه این مطلب بخش نخست آن را مطالعه کنید.

خواندن کتاب‌های تصویری، جانشین منابع درسی ادبیات: برای کودکان چهار تا شش ساله و افزایش توانایی ادبی در آنان، بخش دوم

آزمایش آموزشی

آزمایش‌های آموزشی با هدف کارشناسی کردن روش‌های ویژهٔ یادگیری و بررسی روشمند آن‌ها در یک زمینهٔ ویژه، همراه با به‌کارگیری از وسایل ویژه انجام شد (کاب و همکاران، ۲۰۰۳).

در روند یک آزمایش آموزشی، آموزگاران و پژوهشگران باهم در یک کلاس درس کار می‌کنند. این همکاری به ما اجازه می‌دهد تا نظریه‌هایی را که دربارهٔ یادگیری کودکان بازگو کردیم، از راه به‌کارگیری مفهوم‌های پایه‌ای در این حوزه‌ها، گسترش دهیم. برای نمونه، در روند خواندن یک داستان یا متن ادبی، مخاطب به این شناخت برسد که «شخصیت اصلی» چیست و چه جایگاهی دارد؟ نظریه‌هایی که دربارهٔ الگوهای استدلال کودکان وجود دارد، به ما دربارهٔ فرایند یادگیری، دیدگاه تازه‌ای را ارائه می‌کنند. همچنین وسایلی را که باعث برانگیختن کودک به مطالعه و یادگیری می‌شوند، به ما نشان می‌دهند. دربارهٔ این آزمون ویژه، با بهره‌گیری از «راهنمای گفت‌وگوی ادبی»، داستان‌های موجود در کتاب‌های تصویری بلندخوانی شد.

راهنماهای گفت‌وگوی ادبی برای ساماندهی به تفکر کودکان دربارهٔ چگونگی کار داستان، طراحی شده است. این کار با نگاه به برخی از کتاب‌های تصویری تأیید شده از سوی انجمن‌های مربوطه، آغاز می‌شود. برای نمونه، برپایهٔ دستورهای کتاب‌های راهنمای گفت‌وگوی ادبی، بر روی جلد کتاب یک تصویر از داستان باید آورده شود. همچنین یک راهنمای گفت‌وگوی ادبی به چگونگی تولید یک داستان ویژه و چگونگی ایجاد برخی ساختارها مانند تعلیق در داستان، می‌پردازد. برای نمونه، در این راهنماها موضوع توزیع عمدی اطلاعات میان خواننده و شخصیت (ها)، مطرح شده است که پایه تعلیق داستانی را می‌سازند.

برپایه این توزیع، یک‌سو، از آن‌چه در داستان رخ می‌دهد، اطلاعات بیش‌تری دارد، و سوی دیگر (مخاطب)، اطلاعات کم‌تری دارد که به‌شکل قطره چکانی این اطلاعات به او نیز داده می‌شود. این ساختار شاید به تعلیق بینجامد یا (هنگامی که خواننده بیش‌تر می‌داند) به پیدایش احساس برتری و غرور در خواننده شود، زیرا او توانسته است سرنوشت قهرمان داستان را حدس بزند. هر راهنمای گفت‌وگو دارای توضیح‌های اندک نظری (مانند نمونه‌های بالا)، دربارهٔ یک پدیدهٔ ادبی است. همچنین دربرگیرندهٔ پرسش‌ها و نکته‌هایی است که آموزگاران هنگام خواندن داستان از کودکان می‌توانند بپرسند، و از این راه، دربارهٔ آن اثر ادبی به گفت‌وگو بپردازند.

برای نمونه، در داستان «بره کوچولوی عزیز» (نوشتهٔ کمپر و ولدین، در سال ۲۰۰۶) یک برهٔ بی‌نام، از سوی شخصیتی ناشناس، نامه‌هایی دریافت می‌کند. این نامه‌ها را «ولفگانگ» امضا کرده است. بی‌درنگ در صفحهٔ بعد، تصویر «گرگ» را نشان می‌دهد که پشت دستگاه تحریر نشسته است، و خواننده به نام و نشان فرستندهٔ نامه‌ها پی می‌برد. پس از نامهٔ دوم، از کودکان پرسیده شد: «آیا واقعاً بره کوچولو می‌داند این دوست مرموز کیست؟»، بچه‌ها تشخیص دادند که شخصیت‌های داستان هنوز همدیگر را ندیده‌اند و بره کوچولو، تصویر آمده در کتاب را نمی‌تواند ببیند. از این رو هنوز شخصیت فرستندهٔ نامه‌ها برای بره کوچولو ناشناخته است، ولی برای کودکان آشکار شده است. یک دختربچه در این‌باره گفت: «این خیلی ترسناک است که بره کوچولو نمی‌داند نویسندهٔ نامه‌ها گرگ است، ولی ما می‌دانیم.» و از این راه، تأثیر داستان و تعلیق در آن را بر ذهن کودکان دریافتیم.

کتاب‌های راهنماهای گفت‌وگوی ادبی، در دو کلاس یک مدرسه، آزمایش و بهینه‌سازی شد. مانند بررسی که سیپ در سال ۲۰۰۰ انجام داد، در این بررسی نیز آموزگاران ترغیب شدند روش باز و برپایهٔ گفت‌وگو به‌کار ببرند، و از پرسیدن مستقیم پرهیز کنند. از هر جلسهٔ بلندخوانی کتاب، فیلم‌برداری و یادداشت‌برداری شد. واکاوی دیدگاه‌ها، پرسش‌ها و استدلال‌های کودکانِ چهار تا شش سال شرکت‌کننده در این آزمون (دربارهٔ موضوع‌های انتخاب شده)، داده‌هایی را دربارهٔ توانش ادبی آن‌ها در دسترس ما گذارد. همچنین، مشاهده تعامل آن‌ها در کلاس درس، اطلاعات خوبی را دربارهٔ محدودیت‌ها و فرصت‌های اجتماعی هر کودک به ما می‌داد.

شخصیت‌های داستان

کاوش در «شخصیت‌های داستان» هنگام خواندن کتاب‌های تصویری، به‌عنوان یک اثر ادبی، آغاز خوبی است، زیرا شخصیت‌ها برای خوانندگان جوان، کمابیش در دسترس هستند. خوانندگان بیش‌تر از دیگر عناصر داستان، با شخصیت‌های داستان آشنا می‌شوند و به کشف آن‌ها گرایش دارند (برای نمونه، داستان Applebee، ۱۹۷۸). شخصیت‌های داستان، خوانندگان را به مشارکت در داستان می‌توانند فرا بخوانند. بنابراین، موضوع‌ها و شخصیت‌های داستان بر دو پایه گزینش شدند. یکی مناسب بودن آن‌ها برای گسترش توانش ادبی، و دیگری داشتن جذابیّت برای کودکانی که مخاطب آن‌ها هستند. به دنبال آن، کتاب‌های تصویری، با تصویرها و ادبیات جذاب و با روش‌های درست شخصیت‌پردازی، از سوی آموزگاران کودکان و برپایه راهنماهای گفت‌وگوی ادبی، گزینش و برای کودکان بلندخوانی شد.

تأمل بیش‌تر دربارهٔ شخصیت‌های داستان، شاید به تعدد شخصیت‌هایی که نیاز است، بینجامد، زیرا شخصیت‌های فرعی به شناخت شخصیت اصلی در داستان می‌توانند کمک کنند. این موضوع همچنین در این‌باره اهمیّت دارد که شخصیت‌های داستان‌هایی که برای کودکان بازگو می‌شوند، واقعی نیستند و برپایهٔ قراردادهای پذیرفته شده همگان و زمینه‌های فرهنگی مخاطب، طراحی شده است. همچنین به کمک تعدد شخصیت‌ها، کسی را که توانش ادبی بیش‌تری دارد، می‌توانیم شناسایی کنیم، زیرا افراد شایسته‌تر، شخصیت اصلی را از شخصیت‌های فرعی می‌توانند بازشناسند. با این روش، خواننده تصمیم می‌گیرد بیش‌ترین توجه‌اش در داستان به چه کسی باشد و دیگران را در پیوند با آن شخصیت قرار دهد - که این یک فعّالیت ساختاری مهم است - و از این راه سرشت ذهنی خواننده را می‌توان حدس زد (کالر، ۲۰۰۲).

هنگامی که از کودکان پرسیده می‌شد در داستانی که برای‌شان خوانده شد، چه کسی مهم‌تر است؟ بیش‌تر کودکان، همه یا بیش‌تر شخصیت‌ها را می‌توانستند بازگو کنند. شاید گمان شود این پرسش، تنها یک آزمایش حافظه است، اما این پرسش، کودکان را به اندیشیدن درباره مفهوم «شخصیت» برمی‌انگیزاند. جالب است که در جمع‌بندی شخصیت‌های داستان، برخی از کودکان شخصیت‌های غیر داستانی مانند سنگ‌ها یا ابرهایی را که در تصویرها دیده بودند، شخصیت‌های داستان می‌دانستند. این موضوع، سبب گفت‌وگوی در کلاس دربارهٔ این که چه چیزی یا چه کسی شخصیت داستان می‌تواند باشد و چه چیزی یا چه کسی نمی‌تواند، شد.

در روند این گفت‌وگو، کودکان ثابت کردند که دربارهٔ برخی از داستان‌ها از اشیاء بی‌جان به‌عنوان شخصیت‌های داستان یاد می‌کنند (برای نمونه، خانه، در داستان «خانهٔ کوچک»، نوشتهٔ ویرجینیا لی برتون، ۱۹۴۲/۱۹۷۸)، در حالی که در داستان‌های دیگر، خانه‌ها - و همچنین نمونه‌هایی مانند سنگ و ابر - تنها بخشی از زمینهٔ داستان هستند و نه شخصیت. شاید دلیل این دریافت این باشد که کودکان نکته‌هایی را که در ذهن نویسنده پررنگ بوده‌است، با خواندن و دیدن اثر او، درک می‌کنند.

آشکار است که هنگام گفت‌وگو دربارهٔ موضوع‌های در پیوند با ساختار داستان و سبک‌های آن، واژگانی باید به‌کار ببریم که در دایرهٔ واژگانی کودکان بوده و برای آن‌ها ساده باشند. برای این کار از این جمله‌ها می‌توان بهره بُرد: «چه کسی در این داستان حضور دارد؟»، یا «چه کسی در این داستان بازی می‌کند؟». از به‌کارگیری این جمله‌ها و جمله‌های همانند آن، بازخوردهای مثبتی دیده شده است.

بی‌گمان گوش دادن به واژگانی که خودِ کودکان به‌کار می‌برند - یا در اصطلاح چامسکی، «نمایش داستان» (performance) - هنگامی که دربارهٔ موضوع‌های ادبی گفت‌وگو می‌کنند، بسیار سودمند است. برای نمونه، پسری چهار ساله، شخصیت اصلی یک داستان را کسی توصیف کرد که «در اطراف کتاب قدم می‌زند»، و این تعبیرِ تا اندازه‌ای ژرف از شخصیت داستانی است. یعنی قهرمانی که خود تسلط کامل به داستان ندارد و از سرنوشت خود آگاهی ندارد، و مانند کسی است که در اطراف داستان پرسه می‌زند و منتظر رویدادهایی است که نویسنده برایش رقم می‌زند. گاهی کودکان با یک مفهوم ادبی ویژه آشنا هستند، اما هنوز واژگان در پیوند با آن را نمی‌دانند. در مواردی دیگر، شاید کودکان مفهوم ادبی را نیز نشناسند. به هرحال، به هر دو موقعیّت، به اصطلاح، «لحظه‌های آموزنده» می‌گویند که در آن‌ها آموزگار، مفهوم ادبی و شاید واژگانی که آن را توصیف می‌کنند، می‌تواند به کودکان معرفی کند. اگرچه در این آزمایش آموزشی، تعریف اصطلاح‌هایی مانند «شخصیت‌های داستان»، مسئله‌ای نبود و کودکان به‌آسانی با توصیف‌هایی مانند «جانورانی که در داستان بازی می‌کنند»، این اصطلاح را می‌توانستند بشناسند.

شخصیت‌های اصلی

با آشکار شدن این که چه کسی در داستان شرکت می‌کند، بیش‌تر کودکان موفق به شناسایی شخصیت اصلی آن داستان شدند. بیش‌تر کودکان به‌درستی به شخصیت اصلی اشاره کردند و همچنین توانستند توضیح دهند که چرا او شخصیت اصلی است. برای نمونه، یکی از آن‌ها گفت: «دلیل این که فکر می‌کنم شخصیت اصلی در این داستان چه کسی است چون که تصویر او را روی جلد کتاب کشیده‌اند.» یا «چون که نام او در عنوان کتاب آمده است.» و یا «او کسی است که بیش‌تر از همه، ماجراهای عجیب‌تری دارد.» حتی برخی از کودکان با گفتن جمله‌هایی مانند: «او همهٔ کارها را به‌خوبی انجام می‌دهد.» یا «او توانست زندگی‌اش را از خطر نجات دهد.» میان شخصیت اصلی داستان و مفهوم «قهرمان»، پیوند برقرار کردند.

در این‌باره یکی از این کودکان آشکارا گفت: «او مانند یک قهرمان است.» برخی از کودکان شخصیت اصلی داستان را به‌درستی شناخته بودند، ولی نمی‌توانستند توضیح بدهند چرا او مهم‌ترین شخصیت در داستان است. این نشان می‌دهد که شناسایی درست شخصیت اصلی داستان، شاید کاری شهودی باشد. به این معنا که در درون هر انسان این ویژگی هست که قهرمان داستان‌ها را شناسایی می‌کند، حتی اگر دلیل گفتنی برای این که آن فرد خاص، قهرمان است، نداشته باشد. در این موارد نیز «لحظه‌های آموزنده» هست که در آن هنگامی که نوآموز این موضوع را مطرح می‌کند، آموزگار باید به او بیاموزد که دلایلش را آسان‌تر بازگو کند.

یا دلایلی را که کودک در ذهن دارد و نمی‌تواند بگوید، با زبانی ساده برای او بازگو کند. پاسخ‌هایی نیز هست که در آن کودکان، شخصیت‌های داستان را با پیوند دادن ضمنی آن‌ها به شخصیت اصلی جمع‌بندی می‌کنند. برای نمونه، با گفتن «مادرش، مادربزرگش، برادران و خواهرانش». از این راه درمی‌یابیم که شخصیت محوری داستان را شناخته‌اند. ولی شگفت‌آور است که این کودکان در پاسخ‌های‌شان شخصیتی را که در ناخودآگاه به‌عنوان شخصیت اصلی داستان شکل گرفته، بازگو نمی‌کنند، و این موضوع در خودآگاه آن‌ها درج نشده است. بنابراین به نظر می‌رسد که آن‌ها به نوعی درک می‌کنند که یک شخصیت اصلی هست که دیگر شخصیت‌ها در پیوند با او معنا می‌یابند، اما به دلایلی او را به‌عنوان قهرمان یا شخصیت اصلی داستان، نمی‌توانند مطرح کنند.

از این رو هنگامی که از این کودکان پرسیده می‌شد مهم‌ترین شخصیت داستان کیست؟ آن‌ها نمی‌دانستند. این واکنش نشان می‌دهد که شناسایی شخصیت اصلی گاهی کاملاً شهودی انجام می‌شود و جست‌وجوی بیش‌تر در این‌باره، بیش‌تر به سردرگمی ما می‌انجامد. با این همه، این موضوع فرصتی را برای آموختن قراردادهای ادبی و ساختارهای داستان فراهم می‌سازد.

راهنماهای گفت‌وگوی ادبی دربر گیرنده سرنخ‌های گوناگونی برای کمک به کودکان در شناسایی شخصیت اصلی داستان است. برای نمونه، یک سرنخ می‌تواند این باشد که در تصویرهای کتاب‌ها، بیش‌تر شخصیت‌های اصلی، بزرگ‌تر از شخصیت‌های کم اهمیت‌تر به تصویر کشیده می‌شوند. همچنین بیش‌ترِ شخصیت‌های اصلی یک نام شخصی و ویژه دارند، در حالی که شخصیت‌های فرعی، بیش‌تر، نام‌های کلّی دارند، برای نمونه، «مردم روستا». نمونهٔ دیگر، در تصویری از کتاب «ما می‌توانیم از سگ‌تان مراقبت کنیم» (کتاب «کودک»، ۲۰۰۵)، در پس‌زمینهٔ یکی از تصویرها، چندتا پسربچه را می‌بینیم که فوتبال بازی می‌کنند، و به نظر می‌رسد آن‌ها در ماجرای داستان کتاب حضور ندارند. در میان کودکان آزمایش شده، دختربچه‌ای نقش این پسرها را به‌عنوان شخصیت‌های فرعی، بسیار خوب توصیف کرد. او گفت: «آن پسرها، فقط برای فوتبال بازی آمده بودند و بعد از بازی، یک‌راست به خانه‌های‌شان برگشتند.»

«اشتباه‌ها» ی آموزنده

اشتباه‌هایی که کودکان هنگام شنیدن و تحلیل داستان‌ها - به گفتهٔ چامسکی اجرای خود – انجام می‌دهند، اگر کوشش آنان برای آموختن و در نتبجه پاسخ دادن به پرسش‌ها اثبات شده باشد، منبع سودمندی از داده‌ها است که در بازشناختن توانش ادبی به ما کمک می‌کند. همچنین این «اشتباه‌ها» فرصت‌های یادگیری را برای کودک می‌توانند فراهم کنند.

برای نمونه هنگامی که از آن‌ها پرسیده شد، مهم‌ترین شخصیت در داستان («لباس پشمی‌کولین»، نوشته «ویلیس و رز» در سال ۲۰۰۷) چه کسی است؟ (تصویرهای ۱ و ۲)، بیش‌تر کودکان به‌درستی گفتند که «کولین» (نام یک موش)، شخصیت اصلی داستان است. اما هنگامی که از آن‌ها پرسیده شد، چگونه می‌توان گفت که کولین واقعاً مهم‌ترین شخصیت این داستان است، برخی از بچه‌ها پاسخ دادند: «چون که او کوچک است» یا «چون که مادرش از او بسیار مراقبت می‌کرد». هر دوی این گفته‌ها در این داستانِ خاص، درست هستند، اما این دلایل، علت‌های ادبی این که چرا کالین شخصیت اصلی آن است، به‌شمار نمی‌روند.

در زندگی واقعی، شاید کودکان بدانند که والدین از فرزندان خود به‌خوبی مراقبت می‌کنند، زیرا فرزندان خود را مهم می‌دانند. و این آگاهی بر داوری آن‌ها دربارهٔ این اثر ادبی، مؤثر است. کودکان دیگر گفتند که موش مادر مهم‌ترین شخصیت داستان است، «چون که او رئیس است»، یا «چون که مادر و پدر نیز مهم هستند». حتی برخی از کودکان بودند که می‌گفتند روباه دیوانه، شخصیت اصلی داستان است «چون که دندان‌های تیزی دارد».

روباه در این داستان، تنها نقش پشتیبان دارد و حتی آن را جزو به اصطلاح «شخصیت‌هایی که تنها یک‌بار در داستان نمایان می‌شوند»، می‌توان قرار داد. روباه در این داستان، نام ویژه‌ای ندارد و کارِ زیادی انجام نمی‌دهد. با این همه، برخی از کودکان آن را شخصیت اصلی داستان می‌دانند. این اشتباه‌ها، ما را به مفهوم قهرمان داستان و توانش ادبی کودکان می‌تواند نزدیک کند.

خواندن کتاب‌های تصویری، جانشین منابع درسی ادبیات: برای کودکان چهار تا شش ساله و افزایش توانایی ادبی در آنان - بخش دوم

تصویر شماره ۱: مادرش، مادربزرگش، برادران و خواهرانش.

خواندن کتاب‌های تصویری، جانشین منابع درسی ادبیات: برای کودکان چهار تا شش ساله و افزایش توانایی ادبی در آنان - بخش دوم

تصویر شماره ۲: تصویر آن، روی جلد کتاب.

به هر حال، ناهمسانی در دیدگاه‌های کودکان و این که برخی از آن‌ها شاید شخصیت‌های فرعی را به اشتباه شخصیت‌های اصلی داستان می‌دانند، نشان‌دهندهٔ تفاوت میان جهان واقعی و جهان داستان است. این دو سامانه (جهان واقعی و جهان داستان)، به مجموعه‌های گوناگونی از قانون‌ها و قراردادها نیاز دارند. نکته‌ای که خوانندهٔ دارای توانش ادبی از آن آگاهی دارد، این است که شاید هرآن‌چه در زندگی واقعی باعث می‌شود یک شخص با اهمیّت‌تر جلوه کند، در جهان داستان درست نباشد.

مظنونان همیشگی

همچنان که سیپ نیز یادآوری کرد، تقابل‌های دوگانه (مفهوم‌هایی با حُسن و قُبح ذاتی) در نظریهٔ ادبیات ساختاری، مفهوم مهمی است (برپایه ادعای «فردیناند دو سوسور» که می‌گوید: وجود تفاوت ذاتی در زبان‌شناسی مهم‌ترین معیار برای ایجاد معنا است). بسیاری از داستان‌ها جفت‌هایی مانند شرور / قهرمان، گربه / موش یا گرگ / گوسفند دارند. این تضادها، اصول مهم ساختاری را برای داستان‌پردازی می‌سازند، زیرا بیش‌تر کودکان - حتی ناخودآگاه - به آن آگاهی دارند. برای نمونه، هنگامی که یک شرور وارد داستان می‌شود، کودکان می‌گویند که قهرمان به‌زودی خودش را به آن‌جا خواهد رساند؛ یا هنگامی که روی جلد کتاب، تصویری از گرگ آمده است، کودکان پیش‌بینی می‌کنند که در این داستان یک گوسفند یا بز نیز هست. این واکنش تأیید می‌کند که کودکان چهار تا شش ساله دربارهٔ چگونگی کار داستان‌ها، نقشه‌های ذهنی دارند. هنگامی که این موضوع در کودکان اثبات شد، آن‌ها را به‌سمت قراردادهای ادبی که بیش‌تر به آن گرایش دارند، می‌توان راهنمایی کرد.

برای نمونه، برپایه این قرارداد ادبی که «هر شخصیت داستانی معنای سمبولیک می‌تواند داشته باشد»، کودکانی که در آزمون ما شرکت کرده بودند، با قراردادهای شخصیتی، مانند شیر شجاع، روباه حیله‌گر و یا برهٔ کوچک قابل اعتماد، به‌خوبی آشنا بودند. هنگامی که یکی از این شخصیت‌ها در داستان نمایان می‌شد، بیش‌تر کودکان دقیقاً می‌دانستند که چه انتظاری را باید از آن داشته باشند. در گفت‌وگو دربارهٔ ویژگی‌های معمولی این شخصیت‌ها، بیش‌تر نوآموزان به شخصیت‌های همانند در داستان‌های دیگر ارجاع می‌دادند. دیدگاه‌های آنان، بیش‌تر داستان‌هایی از فرهنگ عامه، لوح‌های فشرده «دیزنی» تا داستان‌هایی از جنگل افسانه‌ای یا پارک هلندی معروف «De Efteling» را دربر می‌گرفت. برای نمونه، یک شیر، بی‌درنگ «شجاع»، «نیرومند» و «پادشاه جانداران» توصیف شد، «مانند شیرشاه» که یک بچهٔ پنج ساله در روند آزمون از آن نام بُرد.

چون کودکان با برخی از قراردادها و مناسبات پایه‌ای دربارهٔ شخصیت‌های داستان آشنا هستند، هنگامی که نویسندگان یا تصویرگران با ویژگی‌های شخصیت‌های داستان بازی می‌کنند، برای نمونه، دربارهٔ آن‌ها گزافه‌گویی می‌کنند، یا برخی کارهای آن‌ها را وارونه نشان می‌دهند، کودکان متوجه می‌شوند. برای نمونه، شخصیت‌های داستانی به روش عجیبی می‌توانند به تصویر کشیده شوند: شیر، فروتن باشد؛ روباه، فریب بخورد، یا گرگ و گوسفند داستان، بهترین دوستان هم باشند. کودکان در این وضعیت، می‌فهمند که چه چیزی دربارهٔ آن شخصیت‌ها عجیب و دور از ذهن است و آن را بازگو می‌کنند.

در نمونه‌ای از مراحل این آزمون، برای کودکان کتاب «گرگ‌ها» (نوشته gravett، در سال ۲۰۰۵)، بلندخوانی شد. ولی تغییری در پایان این داستان ایجاد کردیم (پایان جانشین)، که در آن گرگ‌ها به جای خوردن خرگوش، نان قندی می‌خوردند. کودکان می‌گفتند: «خنده‌دار است یک گرگ، گوشت‌خوار نباشد.» از این رو، تناسب میان داستان و تصورهای پیشین خواننده، بسیار مهم است.

طنز: «این چیزی نیست که انتظارش را دارید»

با بهره‌گیری از گفت‌وگوهای ادبی در آزمون آموزشی که انجام دادیم، آموزگاران به نوآموزان خود کمک کردند تا با بهره‌بردن تعریف «جان استوت» (john stott) از واژهٔ طنز، شخصیت خنده‌دار را بشناسند. «چیزی که شما انتظارش را ندارید»، جان استوت برای کودکان (در بررسی او کودکان هشت ساله)، تعریفی ساده، اما کارساز از طنز را بازگو می‌کند. این تعریف یک جمله است: «طنز رویدادی است که از خودتان یا شخصیت داستان انتظار ندارید». طنز در داستان‌های کودکان بیش‌تر بر پایهٔ این تصور است که یک خواننده یا شخصیت داستانی، انتظار دارد که اتفاق «الف» رخ بدهد، ولی اتفاقی غیر از آن اتفاق (در این‌جا اتفاق «الف»)، انجام می‌گیرد.

برای کودکان خردسال، شناختن و تفسیر این تکنیک ساختاری، چالشی جدی است، به‌ویژه به این علت که طنز در داستان‌های کودکان، بیش‌تر حالت ضمنی دارد و در روند اصلی داستان جایگاهی ندارد. استوت نخستین کسی بود که ادعا کرد تعریف او از طنز («این چیزی نیست که انتظارش را دارید»)، شاید ساده‌سازی این پدیدهٔ پیچیده باشد. اما ما برای آزمون آموزشی خود، به تعریفی کاربردی‌تر نیاز داشتیم. این تعریف، بر عنصر اصلی طنز - یعنی نامنتظره بودن رخدادها و وضعیّت - تأکید می‌کند، و به خوانندگان کودک هشدار می‌دهد که مراقب باشند، زیرا این رویدادهای نامنتظره، شاید باعث شکستن الگوهای ذهنی آن‌ها دربارهٔ شخصیت‌ها و رخدادها شود.

بنابراین، هنگامی‌که کودکان یک شخصیت و موقعیّت عجیب را طنز می‌دانند، آموزگار آنان این «لحظهٔ آموزشی» را می‌تواند درک کند و توضیح دهد، که گاهی که شخصیتی مانند گرگ گیاه‌خواری می‌کند (یا هر رویداد عجیبی که در داستان رخ می‌دهد)، می‌تواند خنده‌دار باشد. این بسیار متفاوت است با این که شخصیت دیگری را جز شخصیت سمبلیک گرگ، در داستان آورده باشیم، و آموزگار با این کار اجازه ندهد ساختارهای استاندارد برآمده از زمینه‌های فرهنگی و تربیتی کودک، آسیب ببیند.

ادامه مطلب

اطلاعات:
تاریخ انتشار: ۱۳۹۸-۱۱-۱۹ ۰۹:۳۸
برگردان:
پژمان کاظم‌اصلانی
نویسنده:
کوشه وان دِر پُل (Coosje van der Pol)
متن سفارشی:

ديدگاه شما