خواندن کتاب‌های تصویری، جانشین منابع درسی ادبیات: برای کودکان چهار تا شش ساله و افزایش توانایی ادبی در آنان
چکیده
این مقاله به بررسی توانایی خواندنِ کتاب‌های تصویری از سوی برخی از خردسالان چهار تا شش ساله - که چنین کتاب‌هایی برای آنان در کلاس بلندخوانی می‌شود - می‌پردازد. فرایند این بررسی، به گزینش کودکان شایسته برای این کار انجامید. . پیش از این، مفهوم «توانش ادبی» - که «جاناتان کالر» (Jonatan Culler) تعریف كرده‌بود -برای سردرآوردن
از شناخت ضمنی ساختار و قواعدی که این کودکان را توانا می کرد که داستان را هم چون ادبیات بخوانند به کار می رفت. از دیدگاه کاربردی‌تر، بعدها کارهای کلاس‌محوری که «لارنس سیپ» (Lawrence Sipe) انجام داد، روش‌های سودمندی را به ما ارائه کرد. روش او در کلاس‌هایش، بحث و گفت‌وگو دربارهٔ داستان‌های تصویری در میان نوآموزان پایهٔ یک و دو [پیش‌دبستانی] بود. در این بررسی، به طراحی یک آزمایش کارگاهی دربارهٔ «رهنمودهای گفت‌وگوی ادبی» می‌پردازد که در آن، درک نوآموزان علاقه‌مند به حوزهٔ ادبیات دربارهٔ شخصیت‌های داستان و همچنین طنز موجود در این نوشته‌ها، بررسی می‌شود.
خانم کوشه وان دِر پُل، دانش‌آموخته کارشناسی ارشد و دکترای «مطالعات فرهنگی» در «دانشگاه تیلبورگ» (Tilburg University) کشور هلند است. خانم وان دِر پُل هم‌اکنون مدرس دورهٔ کارشناسی ارشد «ادبیات کودکان» و سخنران دربارهٔ «جامعه‌شناسی هنر» در این دانشگاه است. او نقدها و مقاله‌هایی دربارهٔ واکنش‌های کودکان نسبت به کتاب تصویری برای نشریه‌هایی مانند «دلی ولپ» و «لیس گود» می‌نویسد. او همچنین در کالج‌های تربیت معلم در هلند و منطقهٔ «فلاندر»، سخنران میهمان است.
مقدمه
در مدرسه‌های ابتدایی هلند، کمابیش هر روز کتاب‌های داستانی تصویری برای کودکان مقاطع پایین‌تر بلندخوانی می‌شود. مهم‌ترین هدف بلندخوانی این کتاب‌ها، افزایش سطح سواد این کودکان و به‌ویژه افزایش دایرهٔ واژگانی آنان است. در واقع بلندخوانی کتاب برای کودکان، پایهٔ دیگر فعّالیّت‌های آموزشی آموزگاران و مدارس است. برای نمونه، شناخت علائم راهنمایی و رانندگی، یا یادگیری چگونگی به پرواز درآوردن بادبادک از این گونه آموزش‌های پایه است که به کمک کتاب‌های تصویری و به همراه بلندخوانی آن‌ها از سوی آموزگاران انجام می‌شود.
رویکرد اصلی این گونه کتاب‌خوانی، توضیح و تفسیر کتاب‌های تصویری است و توجه کم‌تری به مهارت‌های ادبی و ایجاد دانش ادبی ویژه در کودک دارد. شاید این کار تعجب‌آور باشد که چرا بدیهی‌ترین کاری که با ادبیات کودکان می‌توان انجام داد، یعنی خواندن آن به‌عنوان ادبیات، در آموزش دبستانی کم‌تر به آن توجه می‌شود؟
اگرچه در این چند سال به توانمندسازی کودکان از لحاظ ادبی - که با عنوان «توانش ادبی» از آن یاد می‌شود - در آموزش ابتدایی بیش‌تر توجه و گفت‌وگو شده است، ولی در این‌باره در میان پژوهشگران و آموزگاران هم‌رأیی نیست. همچنین پشتوانهٔ علمی و پژوهشی این کار - یعنی تمرکز بر افزایش سطح ادبی خردسالان - چندان تأیید نشده است، زیرا در واقع این اصطلاح، که از نشریه‌های حرفه‌ای تا اسناد و سخنرانی‌های سیاسی به‌کار می‌رود، معنای گسترده‌ای دارد. (برای نمونه از فعّالیت‌هایی مانند پیدا کردن یک کتاب در کتابخانه تا توانایی خواندن متون ادبی را دربر می‌گیرد.) و آن را فقط دربارهٔ آموزش ادبیات به کودکان نمی‌توان به‌کار بُرد.
در هدف‌های آموزشی برای دو سالِ نخست آموزش ابتدایی (در کشور هلند به آن، کلاس‌های «یک» و «دو» گفته می‌شود و برای نوآموزان چهار تا شش ساله است)، از «توانش ادبی»، چنان که گفته شد، سخنی نیامده است. هرچند در هدف‌های میان‌مدتِ یادگیریِ زبان هلندی، به‌ویژه در موضوع «آموختن جهت‌گیری و نوع کتاب‌ها» (مانند نام کتاب، نویسنده و تصویرگر آن، نوع متن و تصویرها) و «درک روایی» (در پیوند با موضوع‌هایی مانند شخصیت‌ها و فصل‌های کتاب)، حضور دارد. از سوی دیگر، آموزگاران پرداختن به موضوع‌های انتزاعی در پیوند با درک روایی را برای خردسالان دشوار می‌دانند. در این‌جا از بلندخوانیِ کتاب‌های تصویری برای کودکان همچون راهی در افزایش «درک روایی» و یا «توانش ادبی» آن‌ها می‌توان بهره بُرد.
و این‌جاست که تعریف مورد نظر ما از درک روایی و توانش ادبی، آشکار می‌شود. به این ترتیب که این دو اصطلاح به معنای دانش شناخت روش‌هایی است که با به‌کارگیری آن‌ها، داستان ساختار و معنا می‌یابد. به دلیل دشواری در انتقال مفاهیم گفته شده و برای اثبات تأثیر روش پیشنهادی ما، پروژه‌ای پژوهشی در مقطع دکترا، انجام دادیم که در آن به بررسی مهارت‌های ادبی کودکان چهار تا شش ساله تا هنگام انجام شدن آزمایش و پس از آغاز دوره‌های بلندخوانی کتاب‌های تصویری می‌پرداخت. این خوانش‌ها همه ادبیات‌محور بودند، یعنی مفاهیم ادبی و ساختاری را نیز در ارزیابی کودکان در نظر گرفتیم.
درک ادبی و توانش ادبی
در پژوهشی که برنده جایزه شده به نام « شالوده درک ادبی کودکان کلاس اول و دوم در پاسخ های شفاهی به بلندخوانی کتاب تصویری » لورنس سیپ ( 2000) روی شالوده اجتماعی از درک ادبی که پاسخ های شفاهی کودکان را به کتاب های تصویری مشخص می کرد، متمرکز بود. در این آزمایش، سیپ بیش‌تر بر ساختارهای اجتماعیِ درک ادبی تمرکز داشت. به این معنا که تأثیر یک داستان واحد را بر کودکانی با خاستگاه‌های متفاوت اجتماعی‌اقتصادی، بررسی کرد. سیپ درک ادبی کودکان شش و هفت ساله را به کمک نظریه‌های گوناگون نظری بررسی کرد. تئوری‌هایی مانند نشانه‌شناسی، زیبایی‌شناسی بصری، طرح‌واره‌ها، «انعطاف‌پذیری شناختی»[1]و نظریه‌های ادبی گوناگون معاصر. مفهوم توانش ادبی نیز در دیدگاه‌های نظری سیپ گنجانده شده است. خلاصهه دیدگاه او چنین است:
کودکان و (آموزگاران آن‌ها) با هم و در کنار محدودیت‌ها و فرصت‌های جامعه‌ای که در آن رشد می‌یابند، تعریف خود را از توانش ادبی می‌سازند. (کالر، ۱۹۷۵ و فیش،۱۹۸۰)
مفهومی که «کالر» دربارهٔ توانش ادبی گفته بود، مفهومی ساختارگرایانه بود. در حالی که سیپ آن را «نگاهی سُنت‌گرا به درک ادبی» می‌دانست. از این رو از دیدگاه یک ساختارگرا، سیپ ادامه داد:
شاید داستان یک عامل برانگیزاننده برای درک الگوهای رسمی عمل کند، یعنی هنجارهای اجتماعی و خانوادگی توسط داستان معرفی و همچون راه درست زندگی کردن به کودک القاء شوند. (برای نمونه، الگوهای موجود در خانه، در مکان‌های بیرون از خانه یا جاهایی که در داستان بدون قانون هستند، مانند جنگل معرفی می‌شوند.) با این کار، به کودک چنین آموزش داده می‌شود که قانون‌ها و الگوهایی که باید در خانه و جامعه رعایت کند، در همه‌جا اصالت دارند (در کتاب «سفر به سرزمین وحشی‌ها»، نوشته «موریس سنداک»، ۱۹۶۳). یا با بهره‌گیری از تقابل‌های سنتی (واژگانی با حُسن و قُبح ذاتی)، مانند خوب / بد، زیبایی / زشتی، برای درک چگونگی کارکرد داستان، سودمند است (سیپ، ۲۰۰۰).
سیپ اظهار داشت که مفهوم درک ادبی، با به‌کارگیری مفهوم‌هایی‌که از نظریه‌های گوناگون می‌تواند استخراج شود، گسترده‌تر و پُربارتر می‌شود. این نظریه، درک ادبی را بیش‌تر معلول ساختارهای اجتماعی می‌داند. به بیانی روشن‌تر، درک ادبی با اندازهٔ سطح اجتماعی و پیشینهٔ ذهنی افراد از داده‌هایی که در کتاب‌های ادبی به آن‌ها منتقل می‌شود، پیوند تنگاتنگی دارد.
سیپ در بررسی که انجام داد، پاسخ‌های کودکان به کتاب‌های تصویری را به پنج دستهٔ مفهومی دسته‌بندی کرد: تحلیلی، متن‌محور، شخصی، شفاف و اجرا شدنی. هر دسته از پاسخ‌ها، ویژگی‌های خودش را - مانند حالت بیان، واکنش‌های متفاوت و کارکردهای مختلف - داشت. ۷۳ درصد پاسخ‌های تحلیلی - که پیامد رویارویی کودکان با کتاب همچون یک موضوع مهم یا کالایی فرهنگی و آموزشی بود - ناخودآگاه و بدون فکر قبلی بودند.
هنگامی که کودکان پاسخ تحلیلی به داستان خوانده شده می‌دهند، گام‌به‌گام با داستان پیش می‌روند و دیدگاه‌هایی را بازگو می‌کنند که در واقع، واکنش واکاوی ناخودآگاه آنان است. برای نمونه، آن‌ها دربارهٔ کتاب همچون فراورده‌ای فرهنگی - که نویسنده، تصویرگر، ناشر و چاپخانه تولید کرده‌اند - یا دربارهٔ زبانی که کتاب با آن نوشته شده، دربارهٔ تصویرها، تفسیر داستان و رابطه میان داستان و واقعیت، دیدگاه‌هایی را بی‌درنگ بازگو می‌کنند. بنابر گفتهٔ سیپ، این پنج گروه، وجود سه انگیزهٔ مهم را برای نوشتن یا خواندن کتاب‌های ادبی اثبات می‌کند: انگیزهٔ «هرمنوتیک»[2] (انگیزهٔ درک مطلب و تفسیر آن)، انگیزهٔ شخصی‌سازی (پیوند دادن داستان به خود و تجربه‌ها شخصی)، و انگیزهٔ زیبایی‌شناسی (خواننده، داستان را به‌مثابه بازگوکنندهٔ تجربه‌های شخصی‌اش و بازگفت از یک زندگی می‌پذیرد و یا از آن همچون زمینه‌ای برای بیان خلاقانهٔ حالت‌هایش بهره می‌برد). سیپ از آن‌چه بازگو شد، نتیجه گرفت که: «درک ادبی فرایندی پویا است که به موجب آن این سه انگیزه، فعّال می‌شود و به‌شکل هم‌افزا با یکدیگر تعامل می‌یابند.»
سیپ در بررسی‌اش، ایده‌های جالبی را دربارهٔ مفهوم توانش ادبی که کالر گفته بود، مطرح کرد. اما چون به مفهوم چند جانبه از «درک ادبی» علاقه‌مند بود، بر روی مفهوم توانش ادبی و جزئییات آن تمرکز کافی نداشت؛ زیرا توانش ادبی بخشی از مفهوم بزرگِ درک ادبی است و اگر به دیگر بخش‌های مقولهٔ درک ادبی بپردازیم، کم‌تر به اجزای آن، مانند توانش ادبی، می‌توانیم دقیق‌تر شویم. بنابراین، مطمئن نیستیم که تعریف پیشنهادی توانش ادبی که از سوی کودکان و آموزگار آن‌ها در پژوهش‌های سیپ به‌دست آمد، چیست؟ و آیا نیازی است که به‌روشنی آن را توضیح دهیم؟ یا این که باید از کارهای سیپ به‌عنوان بررسی‌های یاری‌کننده در این راه کمک بگیریم، و دیدگاه‌های او در این‌باره را همچون حرف آخر نپذیریم؟
از سوی دیگر، ما نمی‌دانیم چه محدودیت‌ها و فرصت‌هایی در جامعه بر تفسیر خردسالان پنج تا شش ساله از ادبیات مؤثر است، و همچنین هریک از متغیرهای اجتماعی بر درک ادبی کودکان از داستان، چه تأثیری می‌گذارد. و این پرسش پیش می‌آید که آیا ارائهٔ کتاب‌های مناسب به کودکان از سوی آموزگاران، فرصتی اجتماعی برای آن‌ها در راستای بهتر شدن تفسیر و درک ادبی کتاب‌ها می‌تواند باشد؟ اگر چنین باشد، درک ادبی کودکان را کم‌کم می‌توانیم آگاهانه به‌سمتی که می‌خواهیم، راهنمایی کنیم. با نگاهی دقیق‌تر به مفهوم توانش ادبی کالر، ثابت می‌شود ظرفیت آموزشی نیرومندی هست که تاکنون دربارهٔ کودکان خردسال هیچ کاوش ژرفی انجام نشده است.
توانش ادبی
کالر (۱۹۷۵/۲۰۰۲) ایدهٔ توانش ادبی را بر قیاس با مفهوم «نوام چامسکی» (۱۹۶۵) دربارهٔ توانش زبانی دانسته است. چامسکی استدلال می‌کند که برای درک توالی واژگان به‌عنوان یک جمله، باید با ساختار جمله‌ها در زبانی که با آن سخن گفته می‌شود، آشنا باشید. مردم، حتی در سن بسیار کم، یک دستور زبان درونی دارند که چامسکی آن را «توانش زبانی» می‌نامد.[3] بدون آگاهی از این توانش، یک جمله برای شنونده بی‌معنا خواهد بود و تنها مجموعه‌ای از صداها است، در واقع «چیزی جز هوای گرم به‌دست آمده از دَم» نیست. با این هم‌سنجی، کالر می‌گوید که ما شاید به ساختار و معنی به‌عنوان ویژگی آثار ادبی بتوانیم فکر کنیم.
یک اثر ادبی فقط هنگامی که خوانده یا به آن گوش داده می‌شود، معنا دارد. و در واقع، چنان که خوانده شود، آن را وارد «ادبیات» جامعه می‌توانیم بکنیم. از این رو، نوشتن یک اثر، آن را به ادبیات پیوند نمی‌دهد، بلکه باید آن اثر خوانده شود و تناسبات آن با حالت‌های افراد جامعه نمودار شود، تا از سوی جامعه پذیرفته یا رانده شود. برپایه ادعای کالر، دریافت از متن ادبی، به چگونگی خوانش آن نیز وابسته است. برای خواندن متن به‌عنوان بخشی از ادبیات:
ذهن مخاطب را نباید لوحی سپید پنداشت و بدون هیچ پیش‌زمینه و پیش‌بینی، به آن نزدیک شویم. بلکه باید شناختی، هرچند سطحی، از کارکردهای گفتمان ادبی خود را به وی بدهیم، و سپس، خودِ فرد برپایه این شناخت، دریابد که در اثر ادبی ما به دنبال چه چیزی باشد؟
مفهوم توانش ادبی برپایه باور کالر، به این معناست که برای خواندن ادبیات، تنها یک راه مناسب وجود ندارد. پس اگر در یک جامعه تفسیرهای گوناگونی از یک متن واحد وجود دارد، در واقع اثبات کنندهٔ هرچه بیش‌تر مفهوم توانش ادبی است. کالر بر این باور است که تنها پیش‌فرض مفهوم توانش ادبی این است که:
در خواندن یک متن ادبی، مانند یادگیری یک زبان، خوانندگان به هر دو مفهوم دسته‌بندی‌های دستوری و زبانی و همچنین فرایندهای زبانی نیاز دارند. این‌جاست که مفهوم «توانش» پدید می‌آید. به این معنا که باید هردو زمینه برای خواننده، روان و دست‌یافتنی باشد تا آن متن، «توانش» خوانده شدن را پیدا کند.
بنابراین، توانش ادبی هم با خوانندگان در پیوند است (داشتن یک دستور زبان داستانی درونی)، و هم توصیفی از آن شایستگی متن (دستور زبان توصیفی موجود در متن). به بیان دیگر، خود متن نیز دستور زبانی باید داشته باشد که با دستور زبان درونی خواننده هم‌پوشانی و هماهنگ باشد. اما گفتمان نظری کالر دربارهٔ توانش ادبی، نه با خوانندگان جوان سر و کار دارد، و نه به پیامدهای آموزشی احتمالی می‌پردازد. از این رو، در آزمایش آموزشی که سیپ انجام داد، به این موضوع‌ها پرداخته شده است.
[1]. «انعطاف‌پذیری شناختی» (cognitive flexibility) به معنای توانایی اندیشیدن هم‌زمان دربارهٔ مفاهیم چندگانه و گاه متضاد است. این مهارت برای ادامهٔ حیات طبیعی لازم است، چنان که کسانی که به اختلال وسواس اجباری دچار می‌شوند، این مهارت را ندارند و توان اندیشیدن به چیزی غیر از موضوعی که به آن حساس هستند را از دست می‌دهند. (مترجم)
[2]. هرمنوتیک به معنای تأویل متن است که روش‌مند و علمی به تفسیر اصل متن و فهم آن‌چه از ذهن نویسنده گذشته، می‌پردازد. (مترجم)
[3]. در این‌جا توانش به معنای «تنازع در بقای آن» است. چامسکی بر این باور است که واژگان پیشنهادی برای هر چیز، در گذر تاریخ، وارد یک تنازع شده‌اند، و واژگان و ساختارهای مناسب توانسته‌اند خود را زنده نگه دارند، و واژگان و ساختارهایی که توانش برای ماندن نداشته‌اند، از سوی سخن‌گویان به آن زبان، خودبه‌خود از میان رفته‌اند. (مترجم)
ادامه مطلب
