خواندن برای لذّت؛ بازنگری یک پژوهش، بخش سوم

برای مطالعه این مطلب بخش نخست و بخش دوم آن را بخوانید.

۳. کاوشی ژرف‌تر

«خواندن یعنی پرواز؛ یعنی اوج گرفتن به‌سوی نقطه‌ای بهتر که تصوری از سرزمین، تاریخ، افراد گوناگون، باورها، تجربه‌های مشترک و فواید جست‌وجو ایجاد می‌کند.» (آ. سی. گری‌لینگ)

معرفی انگیزش‌های خواندن

چرا برخی از افراد برای لذّت بردن می‌خوانند، در حالی که دربارهٔ دیگران چنین نیست؟ پژوهشگران و کارشناسان به شکل فزاینده‌ای دربارهٔ اهمیّت انگیزش خواندن در بیان رفتارهای مربوط به سوادآموزی، آگاهی یافته‌اند. حتی «کرامر» و «کَسل» (۱۹۹۴) پیشنهاد کرده‌اند توجه به جنبه‌های مثبت خواندن، مانند انگیزش و بی‌میلی در خواندن را می‌تواند کاهش دهد.

بنابراین، انگیزش در یادگیری یکی از مهم‌ترین عامل‌های موفقیّت و کیفیّت در فرایند یادگیری است (میچل، ۱۹۹۲)، و گمان می‌رود که «فرایند انگیزشی، پایه هماهنگی هدف‌های شناختی و راهبردهای خواندن است» (گاتری و وایفیلد، ۲۰۰۰: ۴۰۸). از دیدگاه «بامان» و «دافی» (۱۹۹۷: ۶) «انگیزش خواندن و توانایی خواندن باهم پیوند دارند و پدیده‌هایی هستند که یکدیگر را تقویت می‌کنند.» بسیاری از آموزگاران بر این باورند که نبود انگیزه، موجب می‌شود با دشواری‌های فراوانی در آموختن روبه‌رو شوند (اُفلاهاوان، گمبرل، گاتری، استال و آلورمن، ۱۹۹۲).

این اندیشه نیز وجود دارد که انگیزش، قاعده‌ای به نام «تأثیر متیو[1]»[2] را جابه‌جا می‌کند (استانوویچ، ۱۹۸۶) و به پیوند دایره‌وار، میان عمل و موفقیّت اشاره دارد که پیش‌تر دربارهٔ آن گفته شد. خوانندگان خوب، گرایش بیش‌تری به مطالعه دارند، زیرا آنان انگیزهٔ خواندن دارند، که به رشد واژگان و مهارت‌های بهتر نیز می‌انجامد. از این‌رو، کم‌کم فاصلهٔ میان خوانندگان خوب و خوانندگان ضعیف افزایش می‌یابد. پیوند دایره‌وار همانندی در زمینه‌های دیگر سوادآموزی، مانند مهارت‌های نوشتن، سخن گفتن و گوش دادن، تصور می‌شود.

انگیزش خواندن چیست؟ انگیزش خواندن چنین تعریف شده است: «هدف‌های فردی، ارزش‌ها و باورهای مربوط به موضوع، فرایندها و دستاوردهای خواندن (گاتری و وایفیلد، ۲۰۰۰: ۳). از دیدگاه «گاتری» و «وایفیلد» (۲۰۰۰)، انگیزش خواندن، ساختاری چند وجهی دارد و دربرگیرندهٔ هدف‌های خواندن، انگیزش درونی و بیرونی، «خودسودمندی»[3] و انگیزش اجتماعی خواندن است.

نگرش خواندن و علاقه‌مندی به خواندن، دو وجه از انگیزش خواندن است. اگرچه این واژه‌ها بارها به‌جای هم به‌کار می‌روند، ساختار بنیادی آن‌ها ناهمسان است (مزونی، گمبرل و کورکیاماکی، ۱۹۹۹):

• نگرش‌های خواندن: به احساس‌ها و باورهای فرد نسبت به خواندن اشاره می‌کند.
• علاقه‌مندی به خواندن: به اولویت‌های افراد دربارهٔ موضوع، عنوان، تکالیف یا بافت مربوط می‌شود.
• انگیزش خواندن: چنان که گفته شد، با حالت‌های درونی پیوند دارد و موجب می‌شود افراد بخوانند.

پژوهش‌ها بارها نشان داده‌است که انگیزش خواندن، با افزایش سن کاهش می‌یابد. همچنین نگرش دانش‌آموزان نسبت به خواندن، بسیار مثبت نیست (مککنا، الس ورث و کر، ۱۹۹۵)، بنابراین، اگر کودکان از خواندن لذّت نَبَرند، با افزایش سن آن‌ها، بازهم از خواندن لذّت نخواهند بُرد.

شواهد آزمایشی وجود دارد که خواندن برای لذّت در خانه و خواندن در مدرسه با متغیرهای متفاوتی پیش‌بینی می‌شوند. برای نمونه، از دیدگاه «کاکس» و «گاتری» (۲۰۰۱)، انگیزش، بیش از هر عامل دیگری مانند موفقیّت‌های خواندن در گذشته و کاربرد راهبردهای شناختی مانند پرسیدن پرسش، تحت تأثیر خواندن برای لذّت قرار می‌گیرد. به‌عکس، این بررسی اندازهٔ انگیزش خواندن در مدرسه را پیش‌بینی نمی‌کند، این خواندن به‌طور ویژه هنگامی که همهٔ متغیرهای دیگر از نظر آماری کنترل شدند، فقط با راهبردهای شناختی پیوند دارد. بنابراین، اندازه و عمق خواندن در این بررسی نخست با اندازهٔ راهبرد شناختی که دانش‌آموزان در خواندن به‌کار می‌بَرَند، آشکار می‌شود، در حالی که لذّت خواندن، نخست با انگیزش تعیین می‌شود.

برپایه دیدگاه کاکس و گاتری (۲۰۰۱)، این یافته‌ها با دیدگاهِ شناختی - اجتماعی همسو است که باور دارد متغیرهای گوناگونی که وابسته به بافت اجتماعی است، خواندن را پیش‌بینی می‌کنند (برای نمونه، اسکریبنر و کولز، ۱۹۸۱). در نتیجه، «تمرین‌هایی با زیربنای اجتماعی در موقعیّت ویژه (مانند مدرسه) با انواع مهارت خاصِ مربوط به آن موقعیّت، ارتباط دارد» (ص. ۱۲۸). بافت مدرسه با تأکید بر تکالیف و ارزیابی، نیازهای ویژه‌ای را برابر با توانِ شناختی و کاربرد راهبردها تنظیم می‌کند. اما با خواندن برای لذّت، علاقهٔ فردی غالب می‌شود و اندازهٔ خواندن، بیش‌تر با انگیزش تعیین می‌شود.

انگیزش خواندن و پیوند آن با لذّت خواندن (از نگاه نزدیک)

چنان که گفته شد، انگیزش خواندن، ساختاری پیچیده دارد. (برای نمای کلّیِ انگیزش خواندن، گاتری و وایفیلد، ۲۰۰۰ را ببینید.) و چون این پیچیدگی فراتر از دامنهٔ این بازنگری کوتاه در این مقاله است، در این‌جا تنها بر دو جنبهٔ انگیزش خواندن، بیش‌تر تمرکز می‌شود. این دو جنبه برپایهٔ دلایل یا هدف‌هایی هستند که انگیزش درونی و بیرونی را افزایش می‌دهد.

از دیدگاه «راین» و «دِسی» (۲۰۰۰)، انگیزش درونی یعنی شرکت در فعّالیتی برابر با علاقهٔ شخصی. خوانندگانی که انگیزش درونی دارند، کتاب‌های گوناگونی را پیدا می‌کنند که دل‌خواه‌شان است و از حس لذّت موجود بهره می‌بَرَند (هیدی، ۲۰۰۰). بررسی‌ها، انگیزش درونی برای خواندن را به موارد زیر پیوند می‌دهند:

• خواندن مکرر و خواندن ژرف‌تر (هیدی، ۲۰۰۰)؛
• لذّتِ بیش‌تر از خواندن (کاکس و گاتری، ۲۰۰۱، ونگ و گاتری، ۲۰۰۴)؛
• به‌یادسپاری بیش‌ترِ داده‌های کلیدی (گاتری و همکاران، ۱۹۹۸)؛
• پایداری بیش‌تر در برداشتن دشواری‌ها، تبحر در مهارت‌های لازم و مستقل، و مصمم در انجام دادن تکالیف خواندن (دسی، ۱۹۸۲).

از دیدگاه «وایفیلد» و «گاتری» (۱۹۹۷)، چند جنبه از انگیزش درونی، عمق خواندن و درک آن را پیش‌بینی می‌کند: اهمیّت، کنجکاوی، درگیر شدن و چالش. این موضوع با جزئیات آن در ادامه آمده است:

• اهمیّت خواندن، این باور را نشان می‌دهد که خواندن ارزشمند است؛
• کنجکاوی، به معنای علاقه‌مندی به یادگیری در موضوعی ویژه است؛
• درگیر شدن، به معنای لذّت بردن از خواندن در ادبیات یا اطلاعات ویژه است؛
• انتخابِ خواندن چالش‌برانگیز، به دلیل رضایت از تبحر یا همانندسازی باورهای پیچیده در متن است.

در مقایسه، انگیزش بیرونی به معنای درگیر شدن در یک فعّالیت به دلیل ارزش‌ها و نیازهای بیرونی است (راین و دسی، ۲۰۰۰). برای نمونه، هنگامی که کودکان برای تنبیه نشدن یا از میان بردن انتظارهای آموزگاران و والدین می‌خوانند، انگیزش بیرونی دارند، زیرا علاقه آن‌ها برای خواندن از بیرون کنترل می‌شود (هیدی، ۲۰۰۰). دانش‌آموزانِ با انگیزش بیرونی، به دلیل علاقه نمی‌خوانند، بلکه به پیامدهای ویژه‌ای می‌خواهند دست پیدا کنند (برای نمونه، به رسمیت شناخته شدن نسبت به دیگران یا نمره‌های خوب. دسی و همکاران، ۱۹۹۱). وایفیلد و گاتری (۱۹۹۷) سه جنبه در انگیزش بیرونی شناسایی کرده‌اند: شناخت، نمره و رقابت. وایفیلد (۱۹۹۷: ۲۲ - ۲۳)، این جنبه‌ها را چنین تعریف می‌کند:

• خواندن برای شناخت، یعنی لذّت در دریافت شناختی ملموس از موفقیّت؛
• خواندن برای نمره، یعنی علاقه به ارزیابی از سوی آموزگار؛
• رقابت در خواندن، یعنی علاقه به بهتر بودن از دیگران در خواندن.

آیا شواهدی هست که انگیزش بیرونی و درونی هریک جداگانه با پیامدهای سوادآموزی پیوند داشته باشد؟ چندین بررسی نشان داده است که هر دو گونهٔ انگیزش، اندازه و عمق انگیزش خواندن را پیش‌بینی می‌کند، اما این پیوند در انگیزش درونی، نیرومندتر است (برای نمونه، وایفیلد و گاتری، ۲۰۰۱). همچنین پژوهش‌ها نشان می‌دهد که خواندن برای لذّت بردن را انگیزش درونی پیش‌بینی می‌کند، نه انگیزش بیرونی (برای نمونه، کاکس و گاتری، ۲۰۰۱؛ وانگ و گاتری، ۲۰۰۴). در بررسی وانگ و گاتری (۲۰۰۴)، کودکانی که انگیزش درونی دارند، دست‌ِکم هفته‌ای یک‌بار و برخی از آن‌ها، هرروز افسانه می‌خوانند. از سوی دیگر، انگیزش بیرونی با خواندن برای لذّت بردن پیوندی وارونه دارد، با این هدف، کودکانی که به‌دنبال نتیجه‌ای از خواندن هستند، کم‌تر از کتاب‌ها لذّت می‌بَرند.

بررسی‌ها همچنین نشان می‌دهد که این دو نوع انگیزش، رابطه متفاوتی با درک متن دارند. وانگ و گاتری (۲۰۰۴) به این یافته رسیدند که انگیزش درونی، پس از کنترل متغیرهای دیگری مانند انگیزش بیرونی و اندازهٔ خواندن، با درک متن رابطهٔ مثبت دارد. از سوی دیگر، در این بررسی انگیزش بیرونی با درک متن رابطهٔ منفی دارد. بنابراین نشانه‌هایی در پیشینه وجود دارد که کودکان با انگیزهٔ بیرونی، بیش‌تر از راهبردهای سطحی مانند حدس زدن و حفظ کردن استفاده می‌کنند (برای نمونه، پینتریچ و شرابن، ۱۹۹۲).

در مجموع، انواع انگیزش با راهبردها و کیفیت‌های یادگیری پیوستگی دارد. انگیزش درونی با گونه‌ای از یادگیری پیوند دارد که به درک مفهومی و مهارت‌های تفکر در سطوح بالاتر می‌انجامد (برای نمونه، کلاهان، ماداواس و راچک، ۱۹۹۶)، در حالی که انگیزش بیرونی به‌سمت یادگیری «سطحی» رهنمون می‌شود تا یادگیری «ژرف». (برای نمونه، کروکس، ۱۹۸۸؛ برای بازنگری دقیق‌تر ارتباط انگیزش و گونه‌های یادگیری، کوفیلد و همکاران، ۲۰۰۴ را ببینید.)

خوب یا بد؟

با خواندن مطلب بالا، انگیزش درونی را نباید «خوب» و انگیزش بیرونی را «بد» بدانید، زیرا شواهدی هست که کودکان هردو جنبه را برای خواندن دارند. برای نمونه، دانش‌آموزان برای از میان بُردن علاقه‌مندی خواندن خود و خواسته‌های مدرسه، رفتارهای خواندن مربوط به هردو انگیزش درونی و بیرونی را نشان می‌دهند (لیپر و هندرلانگ، ۲۰۰۰). همچنین، در بسیاری از بررسی‌ها آشکار شده است که انگیزش درونی هم‌پوشانی بسیاری با انگیزش بیرونی دارد (برای نمونه، وانگ و گاتری، ۲۰۰۴). در حقیقت، گاتری و همکاران او (۱۹۹۹) نشان دادند که اندازهٔ خواندن کودکان با هدف‌های انگیزش درونی و بیرونی بهتر بیان می‌شود تا با یکی از این دو انگیزش.

افزون بر این، بررسی‌های دیگر نشان داده است که دیدگاه رقابتی به این دو نوع انگیزش، بیهوده است و انگیزش بیرونی سازوکاری برای انگیزش درونی می‌تواند باشد. از دیدگاه راین و دسی (۲۰۰۰: ص ۵۵):

چون بسیاری از تکالیف آموزگاران برای دانش‌آموزان به‌خودی خود جالب یا لذّت‌بخش نیست، این که چگونه انواع انگیزه‌های بیرونی، پویا و ارادی ... پرورش یابند، از راهبردهای ضروری برای موفقیّت در یاددهی است.

پرسش از پاداش، انحرافی مختصر

چگونه انگیزش بیرونی را در کنترل لذّت خواندن می‌توان درآورد؟ همیشه بحث این بوده است که آیا پاداش‌هایی مانند پول یا نشان، انگیزش کودکان را برای خواندن افزایش می‌دهد یا آن را از میان می‌بَرد. نگرانی این‌جاست که پاداش دادن به فعّالیتی که کودک از آن لذّت برده، موجب شود او نتیجه بگیرد که به دلیل «بیرونی» در آن فعّالیت شرکت کرده است، و در آینده اگر پاداشی نباشد، در فعّالیت شرکت نکند (کاسین و لپر، ۱۹۸۴)؛ گرچه شواهد تجربی قطعی نیستند.

بررسی‌های گوناگون نشان داده است که تشویق در انگیزش خواندن، تأثیر چشم‌گیری ندارد. برای نمونه، «ادموندز» و «تانکوک» (۲۰۰۳)، انگیزش خواندن و شمار کتاب‌های مطالعه شده را در این سه وضعیّت سنجیده‌اند: ۱. بدون پاداش، ۲. پاداش در پیوند با خواندن و ۳. پاداش نامرتبط با خواندن. آن‌ها گزارش کردند که میان انگیزش و اندازهٔ خواندنِ کودکانی که پاداش گرفته‌اند و آن‌هایی که پاداش نگرفته‌اند، تفاوتی نیست. همسو با این موضوع، «کامرون» و «پیِرس» (۱۹۹۴) در بررسی چندجانبهٔ انگیزش درونی کودکان و بزرگ‌سالان، تأثیر پاداش کلامی (مانند تحسین) و محسوس (مانند دادن نشان) را در انگیزش برای انجام دادن فعّالیت بررسی کردند. آن‌ها دریافتند که پاداش بر انگیزش درونی تأثیر منفی ندارد؛ حتی پس از این که پاداش حذف شود.

به‌هر حال، توجه به این نکته لازم است که بیش‌تر بررسی‌های آمده در این مقاله، دربرگیرنده مواردی است که کودکان پیش از آن، در تکالیف لذّت برده‌اند و نتایج در کاربرد تکالیفی که برای آن‌ها لذّت‌بخش نیست، قطعی نیست (کولینز و متی، ۲۰۰۱).

در مقایسه، بررسی چندجانبهٔ بعدی دربارهٔ تأثیر پاداش در انگیزش درونی در صد و بیست و هشت بررسی، نشان داده است که چنین پاداش‌هایی، انگیزش را دربارهٔ جمعیت، فعّالیت‌ها و انواعی از پاداش کاهش می‌دهد (دسی، کوستنر و راین، ۱۹۹۹). دوباره، نتایج این بررسی با «هیدی» (۲۰۰۰) رقابت می‌کند. از دیدگاه او، بررسی‌های چندجانبه، از پایه بر فعّالیت‌هایی تمرکز دارد که جالب بوده‌اند. برپایه دیدگاه هیدی و «هاراکیویکز» (۲۰۰۰: ۱۵۹)

تأثیر پاداش شاید به پیچیدگی فعّالیت و مدّت درگیری در آن وابسته باشد. به‌طور مشخص، ترکیبی از پاداشِ درونی فعّالیت‌های جالب، و پاداش بیرونی، - به‌ویژه به آن‌هایی که در پاسخ به انجام شدن کار است - برای ادامهٔ فعّالیتی پیچیده و مشکل و شاید دورهٔ یادگیری رنج‌آور، نیاز است.

در مجموع، «مک میلیان» (۱۹۹۷) نتیجه‌گیری می‌کند که این پژوهش شواهد روشنی به‌دست نمی‌دهد که آیا پاداش مؤثر است، و پول برای خرید کتاب باید استفاده شود، نه برای پاداش. این پیشنهاد از سوی «ماریناک» (۲۰۰۳) تقویت شد. او نشان داد که جوایز مربوط به یادگیری (مانند کتاب) انگیزش درونی خواندن را کاهش نمی‌دهد، در حالی که جوایز نامربوط به خواندن (مانند دادن نمره، یا نشان) چنین است. هماهنگی خوبی که پدرها و مادرها برای تشویق کودک در خواندن انجام می‌دهند، کتابی است که به او جایزه می‌دهند (گمبرل، ۱۹۹۸). در حقیقت، شواهدی هست که پاداشِ رفتار مطلوب، انگیزش درونی را افزایش می‌دهد و موجب انجام شدن آن رفتار می‌شود. برای نمونه، «گمبرل» و ماریناک (۱۹۹۷) چنین استدلال کرده‌اند که:

کاربرد مناسبِ تشویق، موجب می‌شود فراگیران درگیر خواندن شوند و به‌سمت درونی‌سازی و و یگانگی با ارزش‌های خواندن پیش روند. هنگامی که تشویق‌ها با رفتار دل‌خواه پیوند می‌خورد و شرکت در رفتار دل‌خواه را افزایش می‌دهد، انگیزش درونی و کیفیت یادگیری عالی می‌شود. همچنین، تشویق‌های مناسبِ پیشنهادی برای خواندن هدفمند و چالش‌برانگیز، انگیزش درونی خواندن را افزایش می‌دهد.

بنابراین، پاداش‌های در پیوند با هدف‌های یادگیری، مانند کتاب یا بُن خرید کتاب، در افزایش انگیزش خواندن تأثیر بیش‌تری دارند تا پاداش‌هایی که با فعّالیت خواندن پیوندی ندارند.

اهمیّت انتخاب

افزون بر انگیزش، عامل مهم دیگر در پرورش خوانندگان همیشگی، انتخاب است. در حقیقت، تشویق و احترام به انتخاب‌های خواندن گام مهمی در کمک به کودکان، نوجوانان و بزرگ‌سالان در رشد حس مالکیت و تصمیم‌گیری فردی است. از دیدگاه «کراشن» (۱۹۹۳)، دانش‌آموزانی که خودشان انتخاب می‌کنند چه چیزی بخوانند و محیط غیررسمی برای خواندن دارند، انگیزش بیش‌تری دارند، بیش‌تر می‌خوانند و پیشرفت بیش‌تری در زبان و سوادآموزی دارند. در همین راستا، آموزگاران نیز تمایل دارند در کلاس گزینه‌هایی را فراهم کنند، زیرا باور دارند انگیزش، کوشش و یادگیری را افزایش می‌دهد (فلاوردی و اسکراو، ۲۰۰۰).

در بررسی نقش انتخاب در خواندن، «اسکراو» و «کالیگز» (۱۹۹۸) به این یافته رسیدند که پیوند مثبتی میان انتخاب و جنبه‌های کارامد خواندن، مانند انگیزش، وجود دارد. گمبرل (۱۹۹۶) نشان داد هنگامی که از دانش‌آموزان می‌پرسند کدام کتاب برای‌شان بیش از همه لذّت‌بخش بوده است؟ ۸۰ درصد دانش‌آموزان گفته‌اند کتابی که خودشان انتخاب کرده بودند.

انتخاب با موفقیّت نیز پیوند دارد. از دیدگاه «هانت» (۱۹۹۶ - ۱۹۹۷)، هنگامی که «کتابی از نظر خواننده خیلی‌خوب است ... به این معناست که به‌راستی دربارهٔ آن می‌خواهد بیاموزد و بارها در برنامهٔ خود پیشی خواهد گرفت». در حقیقت، «شاید خواندن برخی از کتاب‌ها بسیار دشوار باشد، ولی چون که خواندن آن برای دانش‌آموزان بسیار جالب است، تصمیم می‌گیرند که به هر شکل آن را بخوانند» (تامپکینز و مکگی، ۱۹۹۳: ۲۸۷). «ماس» و «هندرشات» (۲۰۰۲) برای بررسی انگیزش خواندنِ دانش‌آموزان پایه ششم را با انتخاب و متن‌های غیرتخیلی در کلاس در نظر گرفتند. آن‌ها به این یافته رسیدند که انتخاب، کلید انگیزشی برای خواندن است. همچنین، فراهم کردن متن‌های غیرتخیلی موجب شد دانش‌آموزان آن‌ها را مانند منبعی برای لذّت در خواندن ببینند.

چنان که گفته شد، هنگامی که خوانندگانِ پرتلاش به منابعِ مناسبی برای خواندن دست می‌یابند، به کمک نیاز دارند. «کمک به دانش‌آموزان برای این که سطح علاقه و خواست‌شان را همپایهٔ درک دشواری کار بفهمند، و سطح درگیر شدن‌شان با متن و خواندن مطالب چاپی در دسترس را بهبود ببخشند.» (جانز و ونلرزبرگ، ۱۹۹۴: ۹۶).

خواندن برای لذّت، طرح انگیزشی

«نل» (۱۹۸۸: ۸)، طرح زیر را ترسیم کرد (تصویر ۱) که نکته‌های بالا را با نمونه نشان می‌دهد. این طرح بر پایه این انگارهٔ بنیادی است که اگر افراد خواندن را فعّالیتی لذّت‌بخش نیابند، خواندن را ادامه نمی‌دهند و جانشین‌های لذّت‌بخش‌تری را پیدا می‌کنند. در این طرح، عوامل انگیزشی نشان داده می‌شوند که آشکار می‌سازد آیا فردی که برای لذّت می‌خواند، آن را ارزشمند می‌یابد و به این کار ادامه می‌دهد؟

بخش نخست این طرح، پیش‌نیازهای خواندن برای لذّت، مانند توانایی خواندن و انتخاب کتاب را نام می‌برد. بخش دوم، به فرایند واقعی خواندن و جنبه‌های درک شدنی آن می‌پردازد. سرانجام، بخش سوم پیامدهای خواندن برای لذّت، مانند پیامدهای شناختی را دربرمی‌گیرد. افرون براین، طرح نشان می‌دهد که «سنجش‌های تقویتی» وجود دارد که تداوم خواندن برای لذّت را در برابر انتخاب‌های در دسترس دیگر پایدار می‌کند (نل، ۱۹۸۸: ۸ - ۹).

هنگامی که این الگو اجزای فردی را آشکار می‌کند که راهنمای خواندن برای لذّت است، الگوهای تازه، نقش ارتباط اجتماعی و ضرورت آن و تا اندازه‌ای کم‌تر، نقش بافت اجتماعی بی‌واسطه را در نظر می‌گیرد (برای نمونه، گاتری و وایفیلد، ۲۰۰۰). به هر حال، فعّالیت اندکی در موضوع انگیزش در خواندن و برای بازشناسی موضوع انگیزش از سه جنبه (سطح فردی «شناختی»، تعامل اجتماعی و فرهنگی - تاریخی) انجام شده است. بخش بعدی برخی از رئوس مطالب عوامل اجتماعی را که در خواندن برای لذّت مؤثر است، بیان می‌کند.

تصویر ۱: نمودار انگیزشی، مقدمات و پیامدهای خواندن برای لذّت