یاشار هدایی، عضو شورای کتاب کودک، از جمله کنشگرانی در عرصه ادبیات کودک است که در کنار فعالیت در گروه‌های بررسی کتاب، بحث پراهمیت خواندن و مطالعه کودکان را نیز در حوزه نظری پیگیری می‌کند. این گفت‌وگو، نمایی از این فعالیت دوسویه اوست:
- پرسش نخست را از این نکته آغاز می‌کنم: برای کسانی که در عرصه ادبیات کودکان کنشگری می‌کنند و در عین حال صاحب فرزند هستند، انتخاب کتاب برای فرزند یا فرزندانشان، گویای بسیاری از داده‌ها است. این گروه نه‌تنها می‌خواهند بهترین کتاب‌ها را برای فرزند خود برگزینند، که پیوسته این دغدغه را دارند که برای دیگران نیز این امکان را به طرق مختلف فراهم کنند. گاه با برخوردهای چهره به چهره و گاه از راه نوشتن یا سخن گفتن در مجامع عمومی. یعنی انتخاب کتاب برای کودکان، هم مسئولیت اخلاقی است و هم مسئولیت مدنی. چرا؟
اجازه بدهید پاسخ را از قسمت آخر پرسشی که مطرح کردید شروع کنم. مسئله، تفکیک دو مسئولیت اخلاقی و مدنی مبتنی بر معرفت‌شناسی مدرن است که یکی از رویکردهای انتقادی نسبت به آن نقد همین تفکیک است. این نقد، هم از جانب اخلاق‌گراها و هم از جانب سایر رویکردهای معرفتی انجام شده است. به‌عنوان مثال قاعده طلایی اخلاق که می‌گوید: «آن‌چه را که بر خود می‌پسندی، بر دیگران نیز بپسند و برعکس» مسئولیت مدنی را ملازم یک انتخاب اخلاقی می‌کند. حالا ممکن است در عالم واقع چنین نباشد. یعنی مختصات اخلاقی یک کنش، با مسئولیت مدنی هم‌پوشانی نداشته باشد، اما در این‌جا یک تیپ ایده‌آل را مطرح می‌کنم.
حال یک موضوع خاص، یعنی انتخاب کتاب برای فرزند مطرح می‌شود. با این زاویه دید، هر والدی با انتخاب کتاب برای فرزندش در واقع برای تمام کودکان دنیا کتاب انتخاب می‌کند.
در مرحله بعدی، والدی وارد ماجرا می‌شود که در نقش کنشگر ادبیات کودک است. باز هم این دو مسئولیت جدا نیستند. تنها تفاوت این است که دایره معیارهای انتخاب کتاب برای این والدِ کنشگرِ ادبیات، تغییر می‌کند. مثلاً محدودتر می‌شود یا بازتر می‌شود و در نتیجه کمیت و کیفیت انتخاب او، یعنی کتاب‌هایی که به‌دست فرزندش می‌دهد، متفاوت و البته تخصصی‌تر می‌شود.
- حال پرسش مهمی که پیش می‌آید این است که: آیا ما با گزینش کتاب برای کودک خودمان یا کودکانی که می‌خواهیم برای آن‌ها کتاب معرفی کنیم، به دنبال بازتولید خودمان و اندیشه‌ها یا باورهایمان نیسیتم؟ این‌جا آیا آن قاعده طلایی اخلاق که از آن نام بردید، کارایی دارد؟
بله ممکن است دچار این خطا بشویم. اما در موقعیت انتخاب، آن هم با نگاهی غیرمسلح، یعنی پیش از آشنایی با عرصه ادبیات کودک، متوجه آن نخواهیم بود. بگذارید از تجربهٔ خودم مثال بزنم. من همیشه علاقه‌مند کتاب بودم. زمانی‌که پدر شدم و پیش از آن‌که شناختی از ادبیات کودک و مسائل وسیع و عمیق آن داشته باشم، دست به انتخاب کتاب‌هایی برای فرزندم می‌زدم که خودم می‌پسندیدم. پسندی که مبتنی بر یک سری از اصول و معیارهای مربوط به کودک و ادبیات کودک نبود. به‌خاطر دارم کتاب «گیاه‌شناسی» مرحوم «دکتر علی شریعتی» را بدون توجه به سن وسال فرزندم، برایش انتخاب کردم.
کتابی که صنوبر و سپیدار را در مقابل پیچک و کدو تنبل به‌عنوان یک انسان ایده‌ال مطرح می‌کند که با اشغال کمترین جای ممکن بر روی خاک، سر به آسمان می‌سایند. خوب کتاب اصلاً مورد استقبال فرزندم قرار نگرفت ولی آن موقع انتخاب من آن کتاب بود و اگر فرصتی داشتم، آن را به‌عنوان یک انتخاب اخلاقی و مدنی برای همه نیز پیشنهاد می‌کردم. ولی اینک در نقش یک کنشگرِ ادبیات کودک، خیلی عوامل دیگر در ذهن من دخالت می‌کنند که دست به چنین انتخابی برای کودکی در آن سن نزنم و حالا از این رویه دفاع مدنی و اخلاقی می‌کنم.
ولی اگر بخواهم در پاسخ به شما، این تجربه شخصی را به تعبیر زنده یاد «توران میرهادی» تعمیم ندهم، ناچار باید وارد یک بحث دیرینه در حوزه ادبیات کودک بشوم و آن، نظریه‌هایی است که به‌صورت طیف مطرح هستند. یک سرِ طیف، باور به عدم دخالت بزرگسال در انتخاب کتاب برای کودک دارد و سرِ دیگرِ طیف هم ملاک‌های بسیاری را برای انتخاب کتاب مطرح می‌کند. به باور من این نظریه‌ها بیش از هر امری، از تحولات و مسائل اجتماعی متاثرند. ما، گاه در مسائل اجتماعی به جای آن‌که کنش‌مند باشیم، واکنش نشان می‌دهیم. یعنی بدون تأمل بر مسائل، عکس‌العمل نشان می‌دهیم. مثلاً در قبال برخی محدودیت‌ها دست به دامان باوری می‌شویم که اصولاً هر انتخابی را دخالت تلقی می‌کنیم و آن را نفی می‌کنیم و در مقابل، این نفی را ولنگاری ارزیابی می‌کنیم. معتقدم هر دو دسته نیز به قاعده طلایی اخلاق عمل می‌کنند وگرنه شاهد دفاع آنان در آثار مکتوب در این زمینه‌ها نبودیم. اگرچه ممکن است از منظر شخص ثالث چنین نباشد.
اما هم مطالعات کودکی یعنی مباحثی چون روانشناسی رشد و هم دریای پرعمق مبحث ادبیات کودک بالاخره ملاک‌هایی را برای انتخاب کتاب مطرح می‌کند که یک کنشگر ادبیات کودک از آن بهره می‌برد. مثلاً در بین این دو نظر که ادبیات کودک «صرفاً برای لذت است» و «صرفاً برای آموزش است»؛ این معیار مطرح است که ادبیات مناسب، آموزش را به‌صورت غیرمستقیم و توأم با لذت ارائه می‌کند و اگر چنین معیارهایی وجود نداشته باشند، کار نهادهایی چون شورای کتاب کودک و گروه‌هایی چون لاک‌پشت پرنده که لیستی از کتاب‌های مناسب را برای کودکان ارائه می‌دهند، بلاموضوع و عبث خواهد بود.
به‌طور کلی، از زاویه نگاه شخصی که برای کودک کتاب انتخاب می‌کند، می‌توان گفت این انتخاب در آن موقعیت زمانی مبتنی بر قاعده طلایی اخلاق است. حالا ممکن است در طول زمان معیارها دچار قبض و بسط شوند و یا از طرف شخص دیگر مورد نقد قرار گیرند. یعنی انتخاب کتاب برای کودک، همچون خودِ کودک و همچون خودِ ادبیات، پدیده‌ای‌ست که تخته‌بند زمان و مکان است.
به نظرم این مدخل مناسبی است برای ورود به همدلی و درک متقابل اجتماعی، که در مقابل مواجهه‌های عکس‌العملی در حوزه نظری قرار می‌گیرد.
- اکنون با توجه به این‌که فرزند شما به مرز جوانی رسیده است، تجربه‌ای زیسته در زمینهٔ کار گزینش کتاب و کتابخوانی با او دارید، به عنوان یک پدر و کنشگر ادبیات کودکان، چه عواملی را در برانگیختن کودک به کشیده شدن به سوی ادبیات کودکان موثرتر می‌دانید؟
چنین تجربه‌هایی را فراوان داشته‌ام ولی از آن‌جا که کودکان مثل اثر انگشت اشخاص، متفاوت و منحصربه‌فرد هستند، فکر می‌کنم بیان این تجربه‌ها ارزش چندانی نداشته باشد و از طرفی هم ممکن است افراد را دچار خطای تعمیم دادن بکند. ولی اگر به‌صورت کلی‍تر بخواهم بگویم، به دو مورد می‌توانم اشاره کنم. اولی، تجربه موفقی بود که در زمینه عضویت فرزندم در کتابخانه داشتم و دومی، بحث گفت‌وگو در مورد کتاب‌هایی که خوانده می‌شد. منظورم از این گفت‌وگو آن رویه‌ای نیست که برخی والدین پس از خواندن کتاب برای کودک، خواهان نتیجه‌گیری او از کتاب می‌شوند، بلکه مقصودم حرف زدن درباره موقعیت‌های داستانی و شخصیت‌هاست و طرح بحث پیرامونِ برشی از زندگی است که داستان مطرح کرده است. الان که فرزندم از کودکی و نوجوانی فاصله گرفته، همچنان این نوع گفت‌وگوها ادامه دارد.
این گفت‌وگوها زمانی بیشتر اوج می‌گرفت که فرزندم با کتابی ارتباط برقرار می‌کرد. وقتی از ارتباط سخن گفته می‌شود، غالباً ً ارتباط بین فردی به ذهن متبادر می‌شود ولی ارتباط یک بحث مهم در کتاب خواندن هم هست. آن‌جا که کتاب نقش یک فرد را برای خواننده ایفا می‌کند. این موضوع یک بحث مرتبط با عصب‌شناسی است که فکر می‌کنم در بحث ترویج کتاب برای کودکان و خود ادبیات کودک می‌تواند مورد توجه باشد.
- به موضوع مهمی اشاره کرده‌اید، هنگامی که کتاب نقش یک فرد یا شخص را برعهده می‌گیرد و با کودک ارتباط می‌گیرد یا گفت‌وگو می‌کند. می‌توانید جنبه‌های این ارتباط را بیشتر بشکافید؟
این حرف من ریشه در بحث عصب‌شناسی و نوروبیولوژی بین فردی دارد. در این بحث این سؤال مطرح است که یک والد، مربی، معلم و اساساً هر بزرگسالی، چگونه با کودک ارتباط برقرار می‌کند؟ الگوهای ارتباطی مختلف هستند. یکی از آن‌ها «الگوی ارتباطی امن» است. هم‌سوئی عاطفی با کودک، پیش شرط برقراری پیوند یا رزونانسی است که به‌واسطه امن بودن می‌تواند در عملکرد نیم‌کره‌های چپ و راست و همچنین پردازش‌های سطوح فوقانی و تحتانی مغز کودک تعادل و ادغام ایجاد کند و از این راه به رشد ذهنی او کمک کند. اجازه بدهید مثالی بزنم؛ زمانی که کودک از انجام یک کار هراس دارد، تشویق اطرافیان به انجام آن کار مبتنی بر این هم‌سوئی عاطفی نیست. چون هراس کودک در نظر گرفته نمی‌شود و در واقع به کودک گفته می‌شود نترس و این تحمیلی است که در زر ورق تشویق پیچیده شده است. در حالی که بزرگسال می‌تواند این هراس را به‌عنوان یک مؤلفه عاطفی به رسمیت بشناسد. این به رسمیت شناختن، منجر به این می‌شود که کودک احساس کند که فهمیده می‌شود.
حال می‌توان به جای فرد بزرگسال، کتاب را قرار داد. مثلاً یک کتاب داستان را در نظر بگیرید که در موقعیت داستانی خود و در شخصیت‌های داستانی‌اش، موضوع هراس را مطرح می‌کند. این کتاب چنان‌چه از پردازش مناسبی برخوردار باشد، هراس را از طریق تنبیه و تشویق و توصیه و نصیحت از بین نمی‌برد، بلکه فقط موضوع را با مخاطب مطرح می‌کند و این مخاطب است که از طریق هم‌ذات‌پنداری با شخصیت‌ها و دگرگونی احوالات درونی آن‌ها و همچنین با درگیر شدن با روایت؛ می‌تواند بر هراس خود غلبه کند. با این زوایه دید، می‌توان به این پرسش پاسخ داد که چرا مرحوم «عباس یمینی شریف» کتاب را «یار مهربان» می‌دانست. یعنی در این‌جا کتاب به‌سان فردی است که کودک با او پیوندی امن برقرار کرده است.
این نوع پیوند در ساختار مغز او و رشد ذهنی او بسیار مؤثر است. همچنین این پیوند امن با مسئله لذت خواندن نیز مرتبط است. برای ایجاد ارتباط امن با کتاب، لازم نیست که پیوندی همه‌جانبه شکل بگیرد. دکتر مرتضی خسرونژاد در جایی از دو نوع ارتباط کودک با داستان سخن گفته است. نخست ارتباطی که کودک و داستان کاملاً با یکدیگر هم‌پوشانی دارند و دوم ارتباطی که کودک و داستان تنها در بخش‌هایی با هم پیوند برقرار می‌کنند. ایشان معتقدند آن‌چه در ارتباط رخ می‌دهد و موجب لذت‌بخشی ادبیات به کودک می‌شود، از گونه دوم است. می‌توانم کتاب «زیبا صدایم کن» را مثال بزنم که اخیراً به چاپ هشتم رسید. این میزان استقبال از این کتاب آقای «فرهاد حسن‌زاده» را چگونه می‌توان تحلیل کرد؟ آیا همه خوانندگان دقیقاً در موقعیت داستانی زیبا یا پدرش هستند؟ آیا همه آن‌ها جزو کودکان کاری هستند که پدرشان مشکل روانی دارد؟ مسلماً نه، اما این کتاب مملو است از کنش‌های عاطفی که نیم‌کره راست مغز را درگیر می‌کند، از سوی دیگر ساختار داستان و روابط علت و معلولی و خط روایی آن نیز با نیم‌کره چپ پردازش می‌شود. این پردازش توامان در دو نیم‌کره مغز است که خواننده را با کتاب مرتبط می‌کند.
دراین‌جا لازم است این نکته را هم مطرح کنم که ادبیات در معنای خود یعنی ادبیات داستانی، مستقل از علم است. زبان آن هم متفاوت از زبان علم است. بنابراین تحلیل ادبیات از زاویه علمی چون عصب‌شناسی و مغزپژوهی، به معنای آن نیست که ادبیات در ذیل آن علوم قرار بگیرد. در همایش دوسالانه اخیر شورای کتاب کودک، آقای «دکتر عبدالرحمان نجل رحیم» که وجودشان در این همایش و پرداختن به موضوع عصب‌شناسی غنیمتی بود؛ در بخشی از اظهاراتشان این نقد را مطرح کردند که: «ما در ادبیاتمان متافورهایی داریم که از بنیاد اشتباه هستند و وظیفه ادبیات این است که این‌ها را اصلاح کند. یکی از مهم‌ترین آن‌ها، معرفی مرکز احساسات در قلب یا دل است که به کل اشتباه است. چرا ادبیات، قلب یا دل را مرکز احساسات معرفی می‌کند حال آن‌که احساسات از مغز ناشی می‌شود» (نقل به مضمون)
از نظر من در این‌جا نوعی غلبه نگاه پوزیتیویستی و اثبات‌گرایانه بر نگاه ادبی دیده می‌شود. ادبیات زبان خاص خود را دارد. مجاز و استعاره از عناصر مهم این زبان هستند و طرح دل یا قلب به عنوان منبع احساسات و عواطف از سوی ادبیات به معنای دفاع ادبیات از علم زمانه ابوعلی سینا نیست که قلب را منشاء احساسات می‌دانست.
داستان و آفرینش آن حوزه مستقل خود را دارد، اما با رویکردهای مختلف از جمله با رویکرد عصب‌شناسی قابل تحلیل است. مجاز و استعاره را نمی‌توان از ادبیات گرفت، اما درک و پردازش مجاز و استعاره را می‌توان با رویکرد عصب‌شناسی تحلیل کرد.
البته این بحث بسیار پردامنه است. بسیاری از مفاهیم مطرح در حوزه ادبیات کودک از جمله پی‌رنگ داستان، روابط علت و معلولی، عناصر زیبایی شناختی آن و... از زاویه عصب‌شناسی قابل تبیین هستند. قسمت‌های مختلف مغز کودک پردازش‌های مختلفی را بر عهده دارند که در پروسه خواندن و مخصوصاً خواندن آثار با کیفیت، به دفعات تحریک می‌شوند و رشد می‌کنند. اما این سخن به معنای این نیست که نویسنده هنگام خلق اثر یا طرح داستانی خود، بر مبنای یافته‌های مغزپژوهی عمل می‌کند.
- از مفید بودن تجربه کتابخانه برای فرزندتان گفتید، می‌توانید جنبه‌های این سودمندی را باز کنید؟
بحث کتابخانه و اهمیت آن از یک زاویه محدود، مربوط به کتاب در معنای فیزیکی‌اش می‌شود. طبیعی است که کودک عضو کتابخانه نسبت به کودکی که عضو کتابخانه نیست، کتاب‌های بیشتری را در اختیار خواهد داشت. من در نوشتاری از کتابخانه با عنوان «سرزمین ارابه‌ها» یاد کرده‌ام که عنوانی عاریه‌ای بود از شعر «امیلی دیکنسون» درباره کتاب که می‌گوید: «کدام کشتی چون کتاب است/ که ما را تا سرزمین‌های دوردست ببرد/ و کدام گله از اسبان تیزتک/ چون صفحه‌ای از یک شعر پرشور می‌تازد/ این سفر را بی‌چیزترین کس می‌تواند/ بی هیچ هزینه‌ای برود/ چه کم خرج است ارابه‌ا/ که روح انسان را حمل می‌کند.» پس کتابخانه سرزمین ارابه‌هاست. اما در نهایت، این یک برداشت تقلیل‌گرا از نهاد کتابخانه است که آن را همچون انبار کتاب می‌بیند. اما کتابخانه در سیر تاریخی خود کارکردهای متنوع‌تری پیدا کرده است. از این‌رو کتابخانه در معنای امروز خود می‌تواند به مثابه یک متن مورد خوانش کودک قرار بگیرد. این بحث تنها مربوط به نهاد کتابخانه نیست و می‌تواند شامل حال نهادهایی چون موزه و دیگر برساخت‌های فرهنگی نیز باشد.
خوانش کودک از کتابخانه بسته به تنوع فعالیت‌های آن کتابخانه، می‌تواند متنوع و چندلایه باشد. وقتی از کتابخانه به مثابه یک متن حرف می‌زنم، طبعاً محتوای این متن اهمیت می‌یابد. در این‌جا محتوای متن یعنی فعالیت‌ها و عملکردهای متنوع کتابخانه. دخالت کودک در این فعالیت‌ها تجربه گرانبهایی برای اوست که کمترین اثر آن نهادینه کردن و درونی کردن مطالعه است. اگر بخواهم مصداقی‌تر بگویم، باید از «خانه کتابدار کودک و نوجوان» نام ببرم که با مجموعه‌ای از فعالیت‌های مختلف، خودش را در معرض خوانش کودکان قرار می‌دهد. همین اتفاق در طرح‌هایی چون «بامداد کتابخانه‌ها»، «با من بخوان» و «جام باشگاه‌های کتابخوانی» نیز رخ می‌دهد. این قبیل فعالیت‌ها صرفاً محدود به تجهیز کتابخانه و قرار دادن کتاب در اختیار کودک نیست.
کودکان در پرتو فعالیت‌های مرتبط با کتاب، همچون بازی‌های گروهی، بلندخوانی‌ها، نقاشی، کاردستی و... با تجربه‌های متنوعی مواجه می‌شوند. این تجربه‌ها در واقع خاطره‌هایی هستند که برای کودکان به مدد کتاب رخ می‌دهد. بحث خاطره‌ها در روانشناسی کودک بسیار مهم است. مدل‌های ذهنی یا طرح‌واره‌های کودک از طریق خاطره‌ها شکل می‌گیرد و بسط می‌یابند. بنابراین، کتابخانه از مجرای خلق خاطره برای کودک، مطالعه را در وجود او نهادینه می‌کند و موجبات رشد او را فراهم می‌آورد.
از آن‌جا که من کتابدار نیستم، اجازه بدهید در این‌جا توصیه‌ای به والدین در مورد خواندن کتاب خانم «نوش‌آفرین انصاری» داشته باشم. «کتاب، کتابداری و کتاب‌پژوهی در نوشته‌های نوش‌آفرین انصاری» عنوان اثری است که در بین مطالب متنوع خود، کتابخانه و مفهوم آن را از جهات مختلف واکاوی کرده است.
- انتخاب کتاب کیفی کودک که ارزش‌های پایدار انسانی را در خود داشته باشد و در ضمن سبب لذت و آرامش و احساس‌های دیگر شود، نیاز به یک ذهن کیفی دارد. ذهنی که آموخته است. این تفاوت کنشگر ادبیات کودکان با مردمی است که شناخت کافی از سازوکارهای ادبیات کودکان ندارند. هنگامی که کنشگر فرد است و نه نماینده نهاد، چگونه می‌تواند یافته‌های خود را با این مردم به گونه‌ای مؤثر سهیم شود؟
موفقیت فرد کنشگر بستگی به ویژگی‌های فردی او از جمله تسلطش بر موضوع و همچنین وضعیت اجتماعی و این‌که جامعه چقدر به فردیت بها می‌دهد و یا چقدر آن را در جمع مضمحل می‌کند، خواهد داشت. اما به نظر من کار انفرادی نه مطلوب است و نه کارایی مناسبی خواهد داشت. کنشگر ادبیات کودک به‌عنوان یک فرد، کار دشواری در پیش خواهد داشت.
طبعاً چنین فردی دایره مخاطبین محدودی دارد و با توجه به ارتباط ادبیات کودک با بسیاری از رشته‌ها، او باید در آنِ واحد مجهز به تخصص‌های مختلفی باشد. از سوی دیگر حتی در صورت برقراری ارتباط وسیع و همه چیزدانی و دانای کل بودن فرد، کار او ماحصل «مونولوگ» و تک‌گویی خواهد بود. یعنی یک بحث جامعه‌شناختی در این‌جا مطرح است. بین جامعه ذره‌وار و جامعه توده‌ای، جامعه متشکل قرار دارد. فرد در جامعه ذره‌وار به مثابه ذره عمل می‌کند. مثلاً ً در موضوع بحث ما، فرد با تکیه بر توانایی‌های ذهنی و معیارهای خاص خود، کتاب‌هایی را برای مخاطب کودک معرفی می‌کند. تلاشی که می‌تواند به تعداد افراد (بخوانید ذره‌ها) انجام شود. تلاش‌هایی که در بسیاری موارد یکدیگر را خنثی و حتی در غیر این‌صورت، جامعه را سردرگم خواهند کرد. در جامعه توده‌وار نیز اساساً همه یک سخن می‌گویند و چنین فرد کنشگری محلی از اِعراب ندارد.
اما در جامعه متشکل، نهادها می‌توانند همین افراد کنشگر را در دل خود جای دهند و با برقراری رابطه‌ای مبتنی بر «دیالوگ» و حتی «مولتی لوگ» بین آن‌ها، نتایج ثمربخش‌تری را در اختیار طیف وسیع‌تری ازجامعه قرار دهند. نظیر کاری که در گروه‌های بررسی کتاب شورای کتاب کودک انجام می‌شود و افراد با تفکرات مختلف در مورد یک کتاب ساعت‌ها به بحث می‌نشینند و حاصل کار، نتیجه این مولتی لوگ است.
فرد در بهترین حالت می‌تواند در نقش یک پژوهشگر حاذق عمل کند. اما حتی اگر بتواند مستقل از نهاد؛ در نقش یک الیت و نخبه به کار پژوهشی و تحقیق در زمینه ادبیات کودک بپردازد؛ اما باز هم برای معرفی و مشاهده نتایج کار پژوهشی خود محتاج نهاد خواهد بود. یعنی مجرای ارتباط آن پژوهشگر و جامعه، نهاد خواهد بود.
- هنگامی که خود کودک بودید، چه کس یا کسانی نقش ترویجگر ادبیات کودکان را برای شما بازی می‌کردند؟ تجربه‌ای در این زمینه دارید؟
شاید این پاسخ که در زمان کودکی من کتاب کودک زیاد نبود؛ مقداری کلیشه‌ای باشد. ولی این یک موضوع نسبی است. اگر کمبود کتاب برای برگزاری نمایشگاه کتاب کودک در اواخر دهه سی، منجر به شکل‌گیری شورای کتاب کودک در اوایل دهه چهل می‌شود؛ می‌توان حدس زد که نیمه اول دهه پنجاه این عارضه چندان ترمیم نشده باشد. علاوه بر این، مسئله کتابخوانی برای کودکان مطرح نبود یا دست‌کم من خاطره‌ای در این مورد ندارم. اما قصه گفتن و شعر گفتن برای کودکان از سوی مادربزرگ‌ها یک سنت دیرینه بود. یعنی فرهنگ شنیداری بر فرهنگ مکتوب غلبه داشت. من از جانب دو مادربزرگم و مخصوصاً از سوی گیس‌سفیدی که از کودکی‌اش در منزل جد من بزرگ شده بود، از این سنت و یا بهتر است بگویم از این لذت، بهره‌مند شدم. هنوز هم صدای دوبیتی‌ها و به اصطلاح آذری «بایاتی» هایی که برایم می‌خواند، در گوشم نجوا می‌کند. شاید یکی از کسانی که من در کودکی پیوند و رزونانسی امن با او برقرار کردم، همین شخصیت با روحی بزرگ و سرشار از عاطفه بود.
از طرفی افسانه‌های کهن آذری از طریق مادربزرگ‌هایم برایم خوانده می‌شد. من تقریباً بخش بزرگی از تاریخ صدر اسلام را نخستین‌بار از زبان مادربزرگم شنیدم. او وقایع تاریخی را به صورت تکه‌های جداگانه و در قالب قصه برایم تعریف می‌کرد. به خاطر دارم در سال ۵۹ یا ۶۰ ما را از طرف مدرسه به مسجد محله بردند تا فیلم «محمد رسول الله» ساخته «مصطفی عقاد» را نمایش دهند. من همه پرسوناژها را می‌شناختم و رخدادها را پیش از نمایش آن در فیلم، برای هم‌سالانم بازگو می‌کردم که باعث تعجب معلمان و البته تفاخر کودکانه من می‌شد.
- کیفیت، ارزش یا مجموعه‌ای از ارزش‌ها است که در یک اثر یا آثار وجود دارد. نهادهای دیده‌بان ادبیات کودکان و کنشگران فردی همواره در پی آن هستند که این ارزش‌ها را که نویسنده، تصویرگر یا ناشر در کارشان آفریده و ساخته‌اند در جامعه ترویج دهند. اما پیش‌نیاز این کار شناخت درست خود کنشگران از موضوع ادبیات کودکان است. کسی که ادبیات کودکان را ترویج می‌کند، خود باید چه دانش یا دانش‌ها و تجربه‌هایی را در آستین داشته باشد؟
ابتدا باید این نکته را عرض کنم که پاسخ گفتنم به این پرسش به این معنا نیست که خودم چنین مطالعاتی داشته‌ام و یا این‌که بخواهم به همکارانم در این زمینه توصیه و راه کار ارائه کنم. آن‌چه عرض می‌کنم یک پاسخ تجربی است و بیشتر برآمده از نقطه ضعف‌های خودم هست که هنگام کار با آن‌ها مواجه می‌شوم.
ادبیات کودک یک مفهوم دوسویه است. از سوئی کودک و از سوئی ادبیات. پس ورود به این عرصه مستلزم شناخت از هر دو سو است.
در حوزه کودک، رشته‌هایی چون «روان شناسی»، «علوم تربیتی» و «جامعه شناسی کودکی» حائز اهمیت هستند.
در روانشناسی کودک بحث‌هایی چون «روانکاوی» و «روانشناسی تحلیلی و کهن الگوهای یونگ» و «روانشناسی رشد» مطرح است که فکر می‌کنم در بین آن‌ها، شناخت آخری یک ضرورت است. ولی متاسفانه ما در این زمینه در آرا «ژان پیاژه» محدود مانده‌ایم. مثلاً در این بحث، این‌که کودک از چه زمانی قادر به درک مفاهیم انتزاعی می‌شود؟ پیاژه معتقد است از یازده سالگی، اما این در حالی است که کتاب‌های به روزتری مثل کتاب «نظریه ذهن (چگونه کودکان افکار و احساسات دیگران را درک می‌کنند؟)» از مارتین داهرتی که توسط انتشارات سمت منتشر شده است، با طرح آرا نوپیاژه‌ای‌ها و آرا جدیدتر، به این موضوع پرداخته است و توانایی این درک را از چهار سالگی عنوان کرده است. یعنی برای فهم یک نکته به ظاهر کوچک باید صفحه‌ها کتاب خواند. حالا تصور کنید که با محدود ماندن در آراء پیاژه چقدر کتاب مناسب می‌تواند به‌واسطه طرح مباحث انتزاعی از لیست ما برای معرفی به کودکان زیر یازده سال کنار گذاشته شود. خوشبختانه هم در حوزه روانشناسی و هم در حوزه علوم تربیتی با کمبود منابع مواجه نیستیم.
ولی آفتی که در این دو حوزه وجود دارد، اغتشاش و بی‌نظمی در رویکردها و بی‌توجهی به مبانی معرفت‌شناختی هر یک از رویکردهاست. متاسفانه فضای مجازی نیز به این اغتشاش دامن می‌زند. روزانه صدها مطلب در این حوزه رد و بدل می‌شوند بی‌آن‌که خواننده بداند که آن‌چه خوانده است در تناقض و تضاد با مطلب قبلی بوده است. مثلاً مطلبی مربوط به رویکرد رفتارگرایی بوده است و مطلب بعدی رویکرد شناختی داشته و سومی از زاویه دید انسان‌گراها بوده است. به نظرم پرهیز از مطالعات سطحی و پراکنده و تمرکز افراد بر روی کتاب‌ها و مقالات معتبری که به جریان‌شناسی این رویکردها پرداخته‌اند تا حدود بسیار زیادی می‌تواند آن‌ها را از این آفت به دور نگه دارد. به‌عنوان مثال کتاب «رویکردهای آموزشی»، نوشته آقای «ناصریوسفی» از موسسه پژوهشی کودکان دنیا یکی از بهترین منابع در این زمینه است.
در جامعه‌شناسی کودکی نسبت به روانشناسی، با منابع کمتری مواجه هستیم و به همان میزان نیز اغتشاش کمتر است اما متاسفانه بحث جامعه‌شناسی کودکی در سایه روانشناسی قرار گرفته است و از سوی کنشگران ادبیات کودک مغفول نهاده شده است.
و اما در سوی دوم یعنی ادبیات کودک؛ با اقیانوسی از مفاهیم مواجه هستیم. ادبیات کودک حوزه‌ای مستقل از ادبیات بزرگسال است. زیرا همانطور که کودکی، زائده‌ای از دنیای بزرگسالی نیست، ادبیات کودک نیز شعبه‌ای از ادبیات بزرگسال نیست. فکر می‌کنم یک کنشگر در حوزه ادبیات کودک مدام باید در حال مطالعه باشد تا بتواند به وظیفه‌اش به‌درستی عمل کند. او باید تاریخ ادبیات کودک مطالعه کند تا به جایگاهش واقف شود و جهت پیدا کند. او باید تصویر را بشناسد. او باید ادبیات روز را بشناسد و تا می‌تواند، آثار تولید شده را بخواند. او برای تحلیل و ارزیابی بسیار از داستان‌ها باید بر بحث اساطیر مسلط باشد و در نهایت باید آثار نظری اعم از کتاب و مقالات جدید در حوزه نقد ادبی را نیز پیگیری کند تا بتواند آن آثار روز را ارزیابی و تحلیل کند.
تمرکز بر یک شاخه و یک تخصص مثل شعر کودک یا ادبیات خردسال یا تصویر، می‌تواند تا حدودی از دشواری این مطالعه وسیع بکاهد ولی در برخی موارد چنین تمرکزی ممکن نیست. به‌عنوان مثال تصور کنید در بررسی نشریات کودکان و نوجوانان که حاوی انواع آثار از بازی و سرگرمی گرفته تا شعر و داستان و تصویر هستند، چه راهی جز سرکشیدن به تمامی این حوزه‌ها باقی می‌ماند.
در نهایت فرد فعال در ادبیات کودک باید بتواند آرا خود را مکتوب کند. مکتوبی که برای خود الزاماتی دارد. از جمله توانایی استفاده از منابع نظری در تحلیل آثار، آن هم با ذکر منبع. متاسفانه اصل ذکر منبع در بسیاری از نوشتارها رعایت نمی‌شود. در حالی‌که منابع نشان‌دهنده صحت و قوت یک تحلیل هستند. در فقدان چنین مکتوباتی، هم تجربه‌ها منتقل نمی‌شود و هم روند نقد در این حوزه متوقف می‌شود. چرا که در غیاب مکتوب، چیزی برای نقد وجود ندارد. بنابراین اظهار نظر ارزشی و عاطفی صرف در مورد آثار، نظیر این‌که این کتاب «خوب است» یا «بد است» از سوی یک کنشگر ادبیات کودک مناسب نیست.
- اگر قرار باشد از پنج کتاب ادبی که زندگی شما را در کودکی و نوجوانی دگرگون کرد نام ببرید، این کتاب‌ها چه نام دارند؟
همانطور که عرض کردم تا قبل از شروع دبستان، با هیچ کتابی مواجه نبوده‌ام. چون حتی اگر کتابی هم بود، من فارسی بلد نبودم. پس از آن تعدادی کتاب خوانده‌ام که نمی‌توانم از تأثیر آن‌ها در حد دگرگونی حرف بزنم. اما از آن‌جایی که در خاطرم مانده‌اند، می‌توانم حدس بزنم که تاثیرگذار بوده‌اند. یکی از آن‌ها کتاب «قصه‌ها و تصویرها» بود از «ولادیمیر سوتیف». کتابی حجیم و به لحاظ وزن سنگین بود. کتاب دیگر «قصه‌های خوب برای بچه‌های خوب» اثر مرحوم «آذر یزدی» بود. به خاطر دارم که هر دو کتاب را به دفعات خواندم و این هم دو دلیل داشت: یکی بحث لذت بود، مخصوصاً تصاویر. ولی با توجه به دو زبانه بودنم، اکنون می‌توانم حدس بزنم که با این تکرار طرح‌واره‌های زبانی، خودم را در پروسه جذب و انطباق اصلاح می‌کردم.
چون من خیلی دیر و هم‌زمان با شروع دبستان توانستم فارسی صحبت کنم. بعدها یکی از بهترین کتاب‌هایی که خواندم، کتاب «کودک، سرباز و دریا» نوشته «ژرژفون ویلیه» بود. در سال‌های اول نوجوانی کتاب «نسل اژدها» اثر «پرل باک» را با ترجمه «محمد قاضی» خواندم که علی‌رغم تلخ بودن، برایم جذاب بود. در همان دوره، نخستین‌بار «شازده کوچولو» را خواندم که هنوز هم می‌خوانم، در سال‌های آخر نوجوانی با کتاب‌های دکتر شریعتی آشنا شدم و علی‌رغم این‌که فهم آن‌ها برایم دشوار بود اما برایم جذاب بودند. مخصوصاً کتاب «هبوط در کویر» که درونم را ناخن می‌کشید.
