کتابخانه آموزشگاهی، عنصری از عناصر آموزشی مدرسه

تعلیم و تربیت

اصول تعلیم و تربیت مفاهیم، نظریه ها و قواعد نسبتاً کلی است که در بیشتر موارد صادق است و باید راهنمای مربیان، معلمان، مدیران، اولیای فرهنگ و والدین دانش آموزان در کلیه اعمال تربیتی باشد. این اصول مبتنی بر تعالیم دینی و تحقیقات روانشناسی، جامعه شناسی، فرهنگی، و نظریات مربیان بزرگ و دانشمندان تعلیم و تربیت است. (شریعتمداری، ۱۳۶۴ ، ص۱۱).

در تعیین هدف ها دو منبع اساسی فرد و جامعه را باید درنظر گرفت. در زمینه فردی، رشد فرد و احتیاجات او در هر دوره و مشکلاتی که فرد در هر مرحله با آن ها روبروست باید درنظر مربیان باشد. از لحاظ اجتماعی، فلسفه اجتماعی جامعه، میراث فرهنگی اجتماع، جریان های جمعی احتیاجات اساسی جامعه، پایه و اساس اجتماعی هدفهای تربیتی را تشکیل می دهند. (شریعتمداری، ۱۳۶۴، ص۱۰۰).

هدف های تربیتی باید موجبات رشد افراد را فراهم سازند. آنچه که رشد فرد را محدود سازد نباید به عنوان هدف انتخاب گردد. حل چند مسئله، تشکیل چند عادت، فراگرفتن چند شعر یا بخاطر سپردن چند اصل و قانون نباید به عنوان هدف اساسی تعلیم وتربیت تلقی شود. عادات متناسب این هدف ها، پرورش رشد عقلانی یا تقویت طرز تفکر منطقی، فراگیری چگونگی تشکیل عادات متناسب در هر موقعیت، رشد قوه بیان و آشنایی به پژوهش های علمی و نحوه تشکیل اصول ممکن است به عنوان هدف های اساسی تربیتی تلقی شود.

هدف های تربیتی باید تمام جنبه های شخصیت فرد را دربرگیرند. محدود کردن هدف ها به جنبه عقلانی، آن هم به صورت حفظ و به خاطر سپردن مطالب برخلاف اصول تعلیم و تربیت است . (شریعتمداری،۱۳۶۴،ص۱۰۱).

هرگاه کلاس درس را به صورت یک مجموعه درنظر بگیریم مشاهده می کنیم که کارکرد آن به صورت یک سیستم بوده است. یعنی با دریافت یک مجموعه درونداد (دانش آموز و معلم)، طی فرایندی خاص (کاربرد تخته سیاه، روش تدریس، زمان معین)، در جهت یک هدف مشخص (تدریس و فراگیری) به بازده و برونداد مورد نظر باید دست یافته باشد (گروه مشاوران یونسکو، ۱۳۷۴، ص۳۴ ). یک کلاس درس که به مثابه یک سیستم می تواند تلقی گردد خود جزوی از سیستم مدرسه محسوب می شود. مدرسه خود نیز جزوی از سیستم مدارس آن ناحیه یا منطقه به شمار می آید و به همین ترتیب تا سطح استان و کشور که تشکیل دهنده سیستم کل آموزشی کشور است (گروه مشاوران یونسکو، ۱۳۷۴، ص ۳۵). سیستم آموزشی مانند هر سیستم دیگری مجموعه ای از عناصر مختلف می باشد که باید آن عناصر به گونه ای سازمان یافته باشند تا سیستم را به هدف های از پیش تعیین شده خود برسانند (گروه مشاوران یونسکو، ۱۳۷۴،ص۳۷).

فرایند آموزش در واقع چیزی جز جریان مبادله و دادوستد اطلاعات میان معلم و متعلم نیست. هرگاه آموزش مطلوب را آموزشی بدانیم که نقش اساسی آن هموار کردن مسیر بروز و درخشش استعدادهای نهفته در شاگردان است، نظام آموزشی بر آن خواهد بود که شاگردان را به سمت غنا بخشیدن به شایستگی های یکایک آنان سوق دهد. به ایشان بیاموزد که چگونه مهارت کسب کنند، چگونه مهارت ها را به کار بندند، و چگونه مهارت های جدید دست یابند. برای تحقق چنین امری، آموزش رسمی باید نقش هدایتگر داشته باشد. به شاگردان راه و رسم بیشتر دانستن، تأمل کردن، بیشتر خواندن، و فراتر دیدن را بیاموزد. در مجموع، می توان گفت که فرایند تعلیم و تعلم چیزی جز فرایند اطلاع رسانی نیست (حری، ۱۳۷۸، ص ۱۱۹ ـ ۲۰۰). بنابراین، نمی توان در جریان اطلاع رسانی از کتابخانه و مرکز اطلاع رسانی فعال وغنی بی نیاز بود. اگر آموزش رسمی در چارچوب محدود و مشخص خود باقی بماند و از کتابخانه های مجهز آموزشگاهی که دارای مواد کتابی و دیداری و شنیداری کافی است، بهره تجوید، و به نیازها و واقعیت های جامعه خود نزدیک نشود و حتی از آن پیشی نگیرد، در عمل به آموزش یک سویه، ناقص، منجمد، و کسل کننده تبدیل خواهد شد. نیروی اندیشیدن آزاد را از دانش آموز خواهد ستاند، دامنه فعالیت ذهنی او را تنگ خواهد کرد و استحکام فکری و نیروی تشخیص را از او خواهد گرفت (مجیدی، ۱۳۷۹، ص۵۹). امروزه کتابخانه های آموزشگاهی ضمن وابستگی به نظام آموزشی از اهمیت خاصی در آموزش نوین برخوردارند. آموزش یک بعدی که فقط به حفظ و یادگیری چند کتاب درسی محدود شود نمی تواند کمک چندان مؤثری باشد. در حال حاضر هیچ برنامه آموزشی کامل شمرده نمی شود مگر اینکه علاوه بر مطالعه کتاب های درسی، حاوی برنامه ریزی مناسب برای استفاده دانش آموزان از مجموعه های غیردرسی نیز باشد. کتابخانه های آموزشگاهی نقش حیاتی در آموزش دارند و به حمایت کامل از برنامه های آموزشی می پردازند و در حقیقت این کتابخانه ها باید به عنوان آزمایشگاه یادگیری تلقی شوند. (مرتضوی، ۱۳۷۸،ص ۱۱۳). کتابخانه آموزشگاهی به عنوان بازویی قوی در فعالیت های آموزشی و پرورشی جایگاهی والا دارد. فعالیت های یک کتابخانه موفق با سایر فعالیت های آموزشی چنان درهم آمیخته است که گاه از آن به عنوان «مرکز منابع آموزشی»، «مرکز مواد آموزشی»، «مرکز یادگیری» نام می برند. (بهمن آبادی، ۱۳۷۱،ص۲۱۲) همینطور آموزشگاهی که مجهز به کتابخانه فعالی نباشد، در واقع نیمی از وظایف آموزشی خود را انجام نمی دهد. (بهمن آبادی، ۱۳۷۱، ص۲۱۲).

سیستم آموزشی مانند هر سیستم دیگری مجموعه ای از عناصر مختلف می باشد که باید آن عناصر به گونه ای سازمان یافته باشند تا سیستم را به هدف های از پیش تعیین شده خود برسانند (گروه مشاوران یونسکو،۱۳۷۴،ص۳۷).

عناصر آموزشی، اعم از محیط، امکانات سخت افزاری، مدرسین (نحوه جذب و روش تدریس)، برنامه های آموزشی مکمل، مدیریت اجرایی و آموزشی، محتوای آموزشی و غیره هستند که حدود ۲۰ فاکتور می باشند. دانش آموزان معلمان، کتابداران، مدیران، برنامه های آموزشی، برنامه های درسی، و درسنامه ها از مهمترین عناصر آموزشی مدرسه می باشند که در این مقاله رابطه سه عنصر «مدیر، معلم، کتابدار» با کتابخانه مدرسه مورد تحلیل قرار میگیرد.

کتابخانه آموزشگاهی عنصری مجرد و جدای از سایر عناصر آموزشی مدرسه نیست، بلکه با هر یک از این عناصر ارتباطی تنگاتنگ دارد، از آن ها تأثیر می پذیرد و بر آن ها اثر می گذارد. برخی از این عناصر جزو ارکان آموزشی مدرسه هستند و کتابخانه باید رابطه خود را با یکایک آن ها بشناسد و به عنوان عنصری از عناصر یک سیستم با آن ها در تعامل قرار گیرد. (نشاط، ۱۳۸۵،ص۶۲).

کتابخانه‌های آموزشگاهی و سایر عناصر آموزشی مدرسه

کتابخانه آموزشگاهی عنصری مجرد و جدای از سایر عناصر آموزشی مدرسه نیست، بلکه با هر یک از این عناصر ارتباطی تنگاتنگ دارد، از آن ها تأثیر می پذیرد و بر آن ها اثر می گذارد. برخی از این عناصر جزو ارکان آموزشی مدرسه هستند و کتابخانه باید رابطه خود را با یکایک آن ها بشناسد و به عنوان عنصری از عناصر یک سیستم با آن ها در تعامل قرار گیرد(نشاط، ۱۳۸۵،ص۶۲ ).

فردی که مهمترین نقش را در راهنمایی شاگردان در استفاده بطور عادی از کتابخانه دارد، معلم است. علاوه بر کوشش های کتابداران مدارس، اگر معلمین تکالیف درسی را منطبق بر کار کتابخانه بدهند، دانش آموزانشان را تشویق کنند تا از کتابخانه استفاده کنند، کتابخانه از حالت انبار کتاب درخواهد آمد (باب الحوائجی، ۱۳۶۶،ص۱۷۱).

بنابراین معلم با استفاده از روش تدریس و یا روش های تدریس مناسب می تواند نقش بزرگی را در جهت سوق دادن دانش آموزان به فراسوی کتاب درسی و کلاس درس و ایجاد روحیه پژوهش پس از تحقیق و جستجو در منابع کتابخانه ای ایفا نماید(باب الحوائجی، ۱۳۶۶، ص۱۷۲).

همکاری های بین معلم و کتابدار مدرسه نیز از اهمیت خاصی برخوردار می باشد. این همکاری ها شامل: انتخاب مواد، کمک به دانش آموزان در استفاده از کتابخانه، آموزش استفاده از کتاب و کتابخانه، بازیابی اطلاعات، و شرکت در جلسات و . . . . می باشد. در کل ارتباطات شخصی خوب و مناسب بین معلم و کتابدار مدرسه امری حیاتی برای رشد کتابخانه مدرسه می باشد(کلارک۲ ، ۱۹۹۷، ص ۴).

یکی از حلقه های اصلی زنجیره ارتباط علمی میان معلم و دانش آموز کتابخانه است و کتابدار تسهیل کننده فرایند چنین ارتباطی است. در ارتباط علمی میان معلم و دانش آموز ـ خواه از نوع گروهی باشد یا انفرادی ـ کتابدار راه ها و مسیرهای ناشناخته را برای دانش آموز باز می گشاید. با استفاده ای استعاری از قول عارفان، هرگاه نقش معلم «ارائه طریق» باشد، نقش کتابدار «ایصال الی المطلوب» است. یعنی معلم دانش آموز را برای یافتن پاسخ پرسش های وی را دربر دارد پیوند برقرار سازد. به همین دلیل، معلم و کتابدار دو نیروی متکی به یکدیگرند که متفقاً ارتباط علمی دانش آموز را تحقق می بخشند (نشاط، ۱۳۸۵،ص۶۶).

کتابدار در روز آمد سازی اطلاعات و منابع، سامان دهی آن ها برای دستیابی آسان، و فراهم آوردن فضای جذاب علمی و فرهنگی در کتابخانه مدرسه نقشی کلیدی دارد. اگر بپذیریم که همه تلاش هایی که در این راستا صورت می گیرد در جهت رفع نیازهای علمی، آموزشی، فرهنگی دانش آموز است، تلاش برای مساعد سازی محیط کتابخانه به منظور رفع آن نیازها شرط اساسی است. «مدیریت محیط»، که مدیریتی بسیار ظریف در جهت جذب کاربران است هنر کتابدار است هنر کتابدار محسوب می شود (نشاط، ۲۳۸۵، ص۶۷).

مدیر مدرسه، در واقع شرایط پیوند سه عنصر اصلی آموزشی یعنی دانش آموز، معلم، و کتابخانه را فراهم می سازد. هرگاه مدیر مدرسه به پیوند منطقی این سه عنصر اعتقاد قلبی نداشته باشد و ایجاد شرایط پیوند سه گانه مورد اشاره را جدی نگیرد، به توفیق در این مسیر نخواهد بود. هر نظامی طبق قوانین سیبرنتیکی مایل و مساعد برای رفتن به سمت بی نظمی و آنتروپی است. مدیر مدرسه سکاندار حفظ استمرار چرخه نظام آموزشی است تا انضباط نظام حفظ گردد و بنا به میل طبیعی به سمت بی نظمی گرایش نیابد (نشاط،۱۳۸۵، ص۶۷).

منابع:

باب الحوائجی، فهیمه (۱۳۶۶). " علل عدم تداوم و پویایی کتابخانه های دبیرستانی در ایران." پایان نامه کارشناسی ارشد کتابداری و اطلاع رسانی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه تهران.

بهمن آبادی، علیرضا (۱۳۷۱). " جایگاه کتابخانه های آموزشگاهی در نظام جدید آموزش و پرورش". فصلنامه کتاب۳: ۲۱۱ ـ۲۳۳ .

حری، عباس (۱۳۷۸). اطلاع رسانی: نگرش ها و پژوهش ها. تهران: نشر کتابدار.

شریعتمداری، علی (۱۳۶۴). اصول و فلسفه تعلیم و تربیت. تهران: امیرکبیر.

گروه مشاوران یونسکو (۱۳۷۴). فرایند برنامه ریزی آموزشی. ترجمه فریده مشایخ، تهران: انتشارات مدرسه.

مجیدی، موسی (۱۳۷۹). " چگونه کتابخانه های آموزشگاهی را فعال کنیم؟" تکنولوژی آموزشی. ۲:۵۹ ـ ۶۱.

مرتضوی، ناهید (۱۳۷۸). " اهمیت و نقش کتابخانه های آموزشگاهی در آموزش". فصلنامه کتاب. ۵۰(۱۳):۱۱۳ـ۱۱۴.

نشاط، عباس؛ حری، عباس (۱۳۸۵). کتابخانه آموزشگاهی در مدرسه کتابخانه ـ مدار. تهران، شبکه کتاب: چاپار.

Clarke,P. (1977). “ Working Together: Co – operation between Teachers and Librarians in the Field of School Libraries.” The school librarian. 4:319 – 327.

[1] . http://mad.ptcp.ir/PeyvandD/default aspxid= 194 (تاریخ دسترسی: مرداد۱۳۸۷)