خواندن برای لذّت؛ بازنگری یک پژوهش، بخش پایانی

خواندن برای لذّت؛ بازنگری یک پژوهش، بخش پایانی

پیش از  خواندن این مقاله بخش‌ نخست، بخش دوم و بخش سوم آن را مطالعه کنید.

۴. از این پس

در این مقاله خواندیم که خواندن برای لذّت، سودمندی‌های فراوانی دارد، و تشویق برای علاقه‌مندی بسیار و انگیزش درونی برای خواندن، هدف پسندیده‌ای است. در این بخش، واقعیت چشم‌گیر این است که اگر خواندن عادتی همیشگی شود، افراد خود را عضو جامعه‌ای می‌دانند که خواندن را فعّالیتی مهم و لذّت‌بخش می‌دانند (استرومن و متز، ۲۰۰۴). در حقیقت، برخی از خوانندگان با الگوسازی خود از خواندن لذّت‌بخش به دیگ

ر افراد، خواندن را هدیه می‌کنند.‌ (شدریک رأس، مکچنی و رات بائر، ۲۰۰۵). بنابراین، اهمیّت دارد که پدران و مادران، آموزگاران و مشاورانِ سوادآموزی، عواملی را که در زندگی کودکان، در خانه یا مدرسه، تأثیر می‌گذارد، بررسی کنند (چن، ۲۰۰۵).

پدران و مادران و محیط خانواده، در آموزش اوّلیه و پرورشِ علاقه به خواندن بسیار اهمیّت دارند. ۸۴ درصد از دانش‌آموزان در پژوهش موفقیّت در خواندن، نشان دادند مادرشان به آن‌ها «خواندن را آموزش داده» است. مداخلهٔ والدین در سوادآموزی کودکان بسیار مهم‌تر است از دیگر متغیرهای موجود در اعضای خانواده، مانند طبقه اجتماعی، شمار افراد خانواده و سطح سواد والدین (فلوری و باکانان، ۲۰۰۴). بررسی‌ها بارها نشان می‌دهد که پدران و مادران می‌دانند خواندن با کودکان یا برای آن‌ها، چه اندازه اهمیّت دارد. همچنین، پژوهشِ موفقیّت در خواندن، نشان داده است که یک‌پنجمِ کودکان احساس می‌کنند هرگز مادرشان آن‌ها را به خواندن تشویق نمی‌کند. در حالی که یک‌سوم از آنان احساس می‌کنند پدرشان آن‌ها را به خواندن نمی‌تواند تشویق کند.

همچنین «یوگاو» (۲۰۰۵) نشان داد که تنها ۴۰ درصد از والدین کودکان صفر تا دوازده سال برای آن‌ها هر روز یا هرشب کتاب می‌خوانند. ۵۳ درصد از والدین کودکان صفر تا چهار سال، ۳۷ درصد از والدین کودکان پنج تا هشت سال و ۲۱ درصد از والدین کودکان نُه تا دوازده سال، گفته‌اند که هر شب یا هر روز برای کودکان‌شان کتاب می‌خوانند. آن‌چه ضرورت دارد، اطلاعاتی است که والدین نیاز دارند تا دانش خود را به‌طور مؤثر به رفتار واقعی تبدیل کنند. همچنین لازم است بدانیم که اهمیّت مداخلهٔ والدین در عادت‌های خواندن کودکان‌شان پس از ورود به مدرسه، کاهش نمی‌یابد.

پژوهش‌ها نشان می‌دهد میزان تأیید والدین دربارهٔ لذّت‌بخش بودن مطالعه، با تفاوت کودکان در فعّالیت‌های سوادآموزی در خانه، انگیزش آن‌ها و موفقیّت در خواندن، پیوند دارد (برای نمونه، سانن چین، بیکر، سرپل و اسکمیدت، ۲۰۰۰). برای نمونه، یافته‌های «سانن چین» و همکارانش (۲۰۰۰) نشان داد کودکانی که به خانه‌ای با این تصور منتقل شدند که خواندن منبع سرگرمی است، توانش خواندن بهتری را نشان دادند تا کودکانی که در خانه‌هایی بودند که تأکید بسیار بر جنبه‌های مهارتی خواندن داشتند. همچنین، پژوهش‌ها نشان داده است والدینی که باور دارند خواندن منبع سرگرمی است، نسبت به والدینی که بر این باورند خواندن یک مهارت است، گرایش بیش‌تری دارند تا فرصت‌هایی برای کودکان ایجاد کنند تا خودشان به این دیدگاه برسند. همچنین کودکان و نوجوانانی که خواندن را برای اوقات فراغت برمی‌گزینند، خود را عضوی از جامعه خواندن می‌دانند که از طریق کتاب رابطه اجتماعی برقرار می‌کنند و عشق به خواندن را دستِ‌کم با یک نفر از اعضا خانواده به اشتراک می‌گذارند (استرومن و میتز، ۲۰۰۴). در نگاهی کلّی، چنین بررسی‌هایی نشان می‌دهد که عامل بنیادی در انتقال سواد میان نسلی، لذّت و درگیر شدن است (اسنو، برنز و گریفین، ۱۹۹۸):

در مجموع پژوهش‌ها نشان می‌دهد که:

  • کودکانی که بزرگ‌سالانی را می‌شناسند که برای لذّت می‌خوانند، برای‌شان بدیهی است که خواندن فعّالیتی ارزشمند و ارزنده است (سیکزنتمیهالی، ۱۹۹۱)؛
  • کودکانی که این دیدگاه را از محیط خانه به‌دست می‌آورند که خواندن منبع سرگرمی است، برای خواندن، بیش‌تر به انگیزه درونی گرایش دارند (بیکر، سرپل و ساننس چین، ۱۹۹۵)؛
  • محیط خانه تأثیر مهمی بر انگیزش تحصیلی دارد و فراتر از چیزی است که جایگاه اجتماعی – اقتصادی پیش‌بینی می‌کند (گات فرید، فلمینگ و گاتفرید، ۱۹۹۸). بنابراین، کودکانی که محیط خانه‌شان از نظر شناختی مشوّق آن‌هاست، انگیزش تحصیلی بیش‌تری نسبت به کودکانی دارند که در خانه چنین مُشوّقی ندارند.
  • باور والدین دربارهٔ هدف‌های خواندن و این که کودکان خواندن را چگونه می‌آموزند، به انگیزش آن‌ها برای خواندن وابسته است. والدینی که خواندن را منبع سرگرمی می‌دانند، کودکانشان دیدگاه مثبت‌تری به خواندن دارند تا والدینی که تنها به جنبه‌های مهارتی خواندن تأکید می‌کنند (برای نمونه، ساننس چین و همکاران، ۲۰۰۰).
  • کودکانِ والدینی که خواندن را لذّت‌بخش می‌دانند، در دبستان انگیزش بیش‌تری برای خواندن دارند (بیکر و اسکر، ۲۰۰۲). و
  • اگر کتاب و خواندن در خانه باارزش باشد، کودکان بیش‌تر گرایش دارند در خانه بخوانند (بیکر و اسکر، ۲۰۰۲).

«بومن» و «دافی» (۱۹۹۷: ۲۲) پنج عامل برای خواننده شدن کودکان نام می‌برند:

۱. محیطی سرشار از خواندنی‌ها؛ جایی که می‌خوانند و به آن‌ها فرصت داده می‌شود که بخوانند، جایی که مراقبان خود را می‌بینند که می‌خوانند، فرصت دارند در «بازی‌های وانمودی»[۱] شرکت کنند، به تعامل با محیط خواندن تشویق می‌شوند و به کتابخانه عمومی می‌روند.

۲. محیطی سرشار از زبان؛ جایی که کودکان به گفت‌وگو با مراقبان خود تشویق می‌شوند.

۳. محیطی سرشار از دانش؛ جایی که از راه رسانه‌هایی مانند تلویزیون و رایانه دربارهٔ جهان می‌آموزند و با جهان بیرون به کمک سفر و گفت‌وگو با افراد، دربارهٔ موضوع‌های دل‌خواه‌شان، تعامل می‌کنند.

۴. محیطی برای پرورش؛ جایی که کودکان با افراد گوناگونی که باور دارند هدف سوادآموزی تفریح است، تعامل می‌کنند.

۵. محیط خانه؛ جایی که با مدارس خود ارتباط برقرار می‌کنند.

بنابراین، تدارکاتی از طریق رسانه باید انجام شود تا والدین را در ایجاد محیطی مشوّق و غنی برای سوادآموزی راهنمایی کند. چون که همهٔ والدین به اهمیّت نقش خود در سوادآموزی کودکان آگاهی ندارند یا چنین منابع یا توانایی‌هایی در دسترس ندارند، مراکزی که با آن‌ها در ارتباط هستند، باید پشتیبانی‌های متناسبی در دسترس والدین بگذارند. این موضوع به مراکز کمک می‌کند تا به هدف‌های خود برسند، و این به دلیل تأثیر مثبتی است که مداخلهٔ والدین در نتایج به‌دست آمده برای کودک دارد. «مرکز مطالعه‌یِ خانوادگی»[۲]، مرکزی است که بر اهمیّتِ تشویق خواندن در خانه و ارتباط آن با برنامه‌ریزی و فعّالیت همهٔ سازمان‌هایی که دغدغهٔ آموزش، سلامت، کتابخانه‌ها و فرزندپروری را دارند، تأکید و مشارکت می‌کند. برنامه آموزشی ملّی مدرسه، بر خواندن متن‌هایی تمرکز می‌کند که موجب تشویق خواندن و گفت‌وگو می‌شود. این نه‌تنها موجب اشتغال به خواندن می‌شود، بلکه به نزدیک شدن به علاقه‌مندی‌هایی از دانش‌آموزان دربارهٔ خواندن نیز می‌شود. می‌دانیم که عوامل شناخته‌شده‌ای علاقه به خواندن را افزایش می‌دهد که دربرگیرندهٔ آزادیِ انتخاب مواد خواندن، محیط غنی برای مطالعه، دسترسی به انواع متن‌ها، زمان مشخص برای خواندن در مدرسه، تشویق خوانندگان و مکان‌های آرام و راحت برای خواندن است. موارد مرتبط دیگر به اجمال گردآوری شده است (ساناکور ۲۰۰۲: ۸۳).

«شناسایی نگرش دانش‌آموزان به خواندن، تجربهٔ انواع متن‌ها، ایجاد فرصت‌هایی برای انتخاب منابع خواندن در مدرسه، و کمک به آن‌ها در ارتباط مهارت‌ها و راهبردها به بافت‌هایی جالب و بامفهوم، تنها چند روشی است که عادت خواندن تا پایان عمر را پشتیبانی می‌کند... . ملاحظات مهم دیگر، مانند ایجاد انعطاف در سوادآموزان، ایجاد فرصتی برای درگیری کودکان به خواندن لذّت‌بخشِ برنامه آموزشی، پذیرفتن و ارزشمند شدن کتاب‌های تصویری برای سوادآموزان بزرگ‌سال، راهنمایی دانش‌آموزان در حل مسائل مهم به کمک خواندن، گفت‌وگو دربارهٔ کتاب، تشویق به تفسیرهای متفاوت از متن، پشتیبانی از طرح‌ها و پیامدها و تشویق به خواندن در اوقات فراغت در خانه».

برای تشخیص فعّالیت‌های کلاس درس و تشویق خواندن لذّت‌بخش، از دانش‌آموزان در پژوهش موفقیّت در خواندن (کلارک و فاستر، ۲۰۰۵) پرسیده شد: دوست دارند برای افزایش خواندن در خودشان و دیگران، چه فعّالیت‌هایی انجام بدهند؟ به این نتیجه رسیدیم که طراحی وب‌سایت و مجله‌ها، دیدار با نویسندگان و اشخاص سرشناس و بازی‌های خواندن، نمونه فعّالیت‌های تشویقی خواندن هستند که بارها از فهرست‌های گزینه‌ای، انتخاب شده‌اند. در مجموع، سنجش و نوشتن خلاصه کتاب، از فعّالیت‌هایی هستند که به آن‌ها بیش‌تر توجه می‌شود. دخترها در خواندن، علاقه‌مندتر از پسرها هستند. دختران بیش‌تری نسبت به پسران نشان داده‌اند که این موارد آن‌ها را در خواندن برمی‌انگیزد: طراحی وب‌سایت‌ها و مجله‌ها، کمک به کودکان در خواندن، دیدار با نویسندگان و خوانندگان سرشناس، خواندن برای گرفتن جایزه، برپایی گروه دوستان برای خواندن، خواندن با هدف نیکوکاری و گفت‌وگو دربارهٔ مطالب خواندنی دلخواه‌شان، بخشی از این فعالیت‌ها هستند. دانش‌آموزان دبستانی نیز نسبت به فعّالیت‌های خواندن، مشتاق‌تر از دانش‌آموزان دبیرستانی هستند. دانش‌آموزان دبستانی گرایش بیش‌تری داشتند بیان کنند گروه‌های خواندن دوستانه، گفت‌وگو دربارهٔ خواندنی‌های دلخواه، بازی‌های خواندن، کمک در دسته‌بندی کتاب‌های کتابخانه، کمک به کودکان دیگر در خواندن، خواندن به منظور نیکوکاری، خواندن برای جایزه و دیدار با نویسندگان و خوانندگان سرشناس، موجب می‌شود تا بیش‌تر بخوانند.

اکنون باید آشکار شده باشد که ما به فرهنگی نیازمندیم که در آن همهٔ دانش‌آموزان تشویق شوند تا خوانندگانی علاقه‌مند باشند. این هدف ساده‌ای نیست. آموزگاران باید این علاقه را در دانش‌آموزان با دل‌بستگی‌ها و توانایی‌های گوناگون در یک کلاس ایجاد کنند و پایدار سازند. در حقیقت، گزارش است که آموزشگاه‌ها به اندازهٔ کافی با علاقه‌مندی‌های دانش‌آموزان برای خواندن، ارتباط برقرار نمی‌کنند، و به‌ندرت از موارد مختلفی که دانش‌آموزان در خانه می‌خوانند، برای آغاز گسترش خواندن و افزایش انگیزش دانش‌آموزان بهره می‌برند. این گزارش همچنین بر اهمیّت آزادی دانش‌آموزان برای انتخاب کتاب‌ها در سطح مناسب، تأکید می‌کند. پژوهش «هرد» و همکارانش (۲۰۰۶)، نشان‌دهنده این موضوع است که آموزشگاه‌ها برای کتاب باید بیش‌تر هزینه کنند. هرد و همکارانش دریافتند که هزینهٔ بیش‌تر برای کتاب در دبستان‌ها، موجب پشتیبانی از خواندن و یادگیری مستقل می‌شود و در یازده سالگی عملکرد بالاتر دانش‌آموزان را در پی خواهد داشت؛ حتی اگر دیگر عامل‌های پایه‌ای نیز در نظر گرفته شوند. با این همه، یافته‌ها نشان داده است که اندازهٔ هزینه برای کتاب در دبستان‌ها کاهش داشته است.

آموزشگاه‌ها برای به‌دست آوردن سودمندی‌های خواندن برای لذّت، باید برنامه‌ای برای ترویج خواندن فراهم کنند که دانش‌آموزان خودشان فعّالانه این تجربه را جست‌وجو کنند. بنابراین، آموزشگاه‌ها رویکردهای گسترده‌ای برای مشورت با دانش‌آموزان نیاز دارند تا علاقه‌مندی‌های آن‌ها را بدانند و مطمئن شوند مطالب خواندنی که در آموزشگاه‌ها در دسترس دانش‌آموزان گذاشته شده، بازتابی از علاقه‌مندی‌های آنان است. آن‌ها باید متوجه شوند که محدوده متفاوتی از مواد خواندنی موجب تشویق دانش‌آموزان به خواندن می‌شود، و کودکان را باید درگیر برنامه‌ریزی و خواندن و فعّالیت‌های کتابخانه‌ای کنند، و به آن‌ها فرصت دهند تا مطالب خواندنی را برای استفاده خودشان انتخاب و خریداری کنند.

ترویج عادت‌های مثبت خواندن و الگوسازی خواندن پدران و مادران، آموزگاران و دوستان، لذّت خواندن را در خوانندگان بی‌میل افزایش می‌دهد (کراشن، ۱۹۹۹ را نیز ببینید). راهنمایی‌ها و یادآوری‌ها را در پایگاه اطلاع‌رسانی «موفقیّت خواندن»[۴] می‌توانید ببینید که مرکزی دولتی برای آموزش و مهارت خواندن در انگلستان است، و آموزشگاه‌ها را در ایجاد فرهنگ خواندن پشتیبانی می‌کند.

این موضوع که دولت اهمیّت خواندن برای لذّت را شناسایی کرده، و ابتکار عمل را برای رشد گستردهٔ خواندن و خواندن لذّت‌بخش در انگلستان به‌کار می‌بَرَد، موجب دلگرمی است. «مرکز دولتی آموزش و مهارت انگلستان»، راهبردی را برای دبستان‌ها با نام «برتری و لذّت» (۲۰۰۳) منتشر کرده که بر اهمیّت افزایش استانداردها در دبستان‌ها تأکید می‌کند، و به‌دنبال یادگیری لذّت‌بخش نیز است. برپایه این راهبرد، دبستان‌ها باید برتری در آموزش را با لذّتِ یادگیری و قرار دادن خواندن در محیطی که از نظر زبان غنی باشد، همراه کنند. «رز ریویو» (۲۰۰۶) بر اهمیّت آموزش علاقه به خواندن در دانش‌آموزان و بهره‌گیری از رویکردهای بازی‌محور به خواندن و ترویج این رویکرد در دبستان‌ها که خواندن سرگرمی است، تأکید می‌کند. این که چنین پیشنهادهایی در مشاوره‌های راهبردهای سوادآموزی و «سواد حساب پایه»[۵]، مرکز دولتی آموزش و مهارت انگلستان جای دارد، دلگرم‌کننده است.

این موضوع به‌روشنی نیاز است. گزارش «دفتر استانداردهای آموزشی، خدمات و مهارت‌ها برای کودکان» (۲۰۰۵) در راهبردهای سوادآموزی و سواد حساب پایه نشان داده است که اگرچه امروزه بسیاری از آموزگاران راه‌های خلاقانه و انعطاف‌پذیری برای برنامهٔ آموزشی مانند برنامه‌های درسی «چند منظوره»[۶] در نظر می‌گیرند، اما تمرکز مدرسه‌ها بر ساعت سوادآموزی و سواد حساب پایه، بدون تغییر، باقی مانده است. پژوهش‌های قطعی نشان می‌دهد که یکی از کارسازترین راهبردهای رشد خواندن، ایجاد «کتابخانه کلاسی» است (برای نمونه، نیومن و سلانو، ۲۰۰۱). یافته‌ها نشان می‌دهد گونه‌های متنوع کتاب‌های کلاسی که موضوع‌های گوناگونِ دل‌خواه دانش‌آموزان را دارد، فعّالیت‌های سوادآموزی آن‌ها را افزایش، و آگاهی واجی، واژگانی، درک مطلب و نوشتاری‌شان را پیشرفت می‌دهد.

کارهای بسیاری باید انجام شود تا همه کودکان از سودمندی‌های خواندن بهره‌مند شوند، اما این کارها را باهم می‌توانیم انجام دهیم.

  • پدران و مادران از مهم‌ترین آموزگاران سوادآموزی هستند. در حقیقت، مرکز دولتی آموزش و مهارت انگلستان، والدین را تشویق می‌کند که برای کودکان یا با آن‌ها بخوانند. خواندن باهم عامل بنیادی در برنامه‌های سال‌های اوّلیه است (مانند برنامه‌ای که خدمات دربارهٔ مهارت‌ها، سلامت و رشد احساسی و اجتماعی به کودکان ارائه می‌کند.)[۷] بنابراین، باید آموزشگاه‌ها را ترغیب کنیم با فراهم کردن راهنما برای آن‌چه در مدرسه به‌کار می‌برند، و با درگیر کردن کودکان به خواندنی سرگرم‌کننده، خواندن در خانه را نیز تشویق کنند.
  • شاید دانش‌آموزان به علت‌های گوناگون، مانند خستگی، اعتماد به‌نفس پایین یا ناتوانی در همراهی با همکلاسی‌ها، به خواندن بی‌علاقه باشند. از این رو، باید موضوع‌های احتمالی که کودکان را به خواننده‌ای بی‌علاقه تبدیل می‌کند، جست‌وجو کنیم و با بهره‌گیری از راهکارهای خلاقانه این بی‌علاقگی را از میان برداریم.
  • اما مهم‌تر این است که، ما خواندن برای لذّت را باید فعّالیتی بدانیم که دستاوردهای آموزشی و اجتماعی واقعی دربردارد.
با سپاس فراوان از «تامسون کورپوریشن»، که همکاری سخاوت‌مندانه او، این پژوهش را به سرانجام رساند.

[۱] Pretend play

[۳] the Office for Standards in Education, Children's Services and Skills

[۵] literacy and numeracy strategies

[۶] cross-curricular

[۷] Sure Start

اطلاعات:
تاریخ انتشار: ۱۳۹۸-۱۱-۱۲ ۰۹:۰۴
برگردان:
شیرین سلیمی
نویسنده:
کریستینا کلارک؛ کیت رامبولد
منبع:
Reading for Pleasure A research overview ‎/ Christina Clark and Kate Rumbold ‎/ National Literacy Trust ‎/ November 2006
متن سفارشی:

ديدگاه شما

عضویت در کانال تلگرام