خواندن برای لذّت؛ بازنگری یک پژوهش، بخش دوم

خواندن برای لذّت؛ بازنگری یک پژوهش، بخش دوم

پیش از مطالعه این مطلب بخش نخست آن را مطالعه کنید.

۲. تا این‌جای داستان

«آموزش و خواندن مدور هستند. هرچه فرد در یکی قوی‌تر باشد، در دیگری نیز پیشرفت بیش‌تری خواهد داشت.» (چال، ۱۹۹۶)

سودمندی‌های خواندن برای لذّت

علاقه‌مندی فراوانی برای خواندن در خواننده حرفه‌ای پدید می‌آید (ساناکور، ۲۰۰۲). اگرچه خواندن برای لذّت اولویت پژوهشی نیست، بررسی‌های انجام شده، بر اهمیّت خواندن برای لذّت برای رشد آموزشی و فردی تأکید می‌کند.[۱] این بررسی‌ها نشان می‌دهند که رواج خواندن تأثیر فراوانی بر کودکان، نوجوانان و بزرگ‌سالان و آینده آن‌ها دارد. برای نمونه، پژوهش دربارهٔ کودکان[۲] نشان داده است که خواندن برای لذّت با سودمندی‌های سوادآموزی، که در ادامه آمده، پیوند چشم‌گیری دارد:

  • پیشرفت در خواندن و توانایی نوشتاری (سازمان پرورش کودکان، ۲۰۰۰)[۳]، برای خواندن که در آموزشگاه و بیرون از آموزشگاه انجام می‌شود (کراشن، ۱۹۹۳؛ اندرسون و همکاران، ۱۹۸۸؛ همچنین تایلور و همکاران، ۱۹۹۰)؛
  • درک متن و دستور (سیپلوسکی و استانوویچ، ۱۹۹۲؛ کاکس و گوتری، ۲۰۰۱)، از جنبهٔ آماری حتی بیش از موارد مدرسه و سلامتی، و مدرسه از جنبه غنی بودن، بررسی شدند (اِلی، ۱۹۹۴)؛
  • دامنه واژگان (آنجلوس و مک گریف، ۲۰۰۲)، حتی پس از توانایی‌های مرتبط دیگر، مانند آی‌کیو یا مهارت رمزگشایی متن بررسی می‌شوند (کانینگهام و استانوویچ، ۱۹۹۸)؛
  • رفتارهای مثبت خواندن (گوتری و آلورمن، ۱۹۹۹) که با موفقیّت در خواندن پیوند دارد (مک کنا و کر، ۱۹۹۰)؛
  • اعتماد به‌نفس بالا در خواننده (گوتری و آلورمن، ۱۹۹۹)؛
  • خواندن لذّت‌بخش در آینده (آرنوتسه و ون لووه، ۱۹۹۸).

موارد بالا برای یادگیری زبان مادری و زبان دوم کودکان و بزرگ‌سالان است (کراشن، ۲۰۰۴). بررسی‌های «رابطه متقابل»[۴] بدون هیچگونه تناقضی نشان می‌دهد کسانی که بیش‌تر می‌خوانند، خوانندگان بهتری نیز هستند. در حقیقت، اندازهٔ مطالعه و موفقیّت در آن، دوسویه است بر یکدیگر تأثیر می‌گذارند. با افزایش خواندن، موفقیّت در خواندن افزایش می‌یابد و همچنین بر اندازهٔ خواندن افزوده می‌شود (کانینگ هام و استانوویچ، ۱۹۹۸). برپایه دیدگاه پرس لی (۲۰۰۰: ۵۶)، «تذکر چندین‌باره به کودکان: «بخوان، بخوان، بخوان» به این معناست که خواندن گسترده، روان بودن، دایرهٔ واژگانی و دانش زمینه‌ای را افزایش می‌دهد.»

همچنین شواهد نشان می‌دهد که خواندن برای لذّت نه‌تنها بر موفقیّت در خواندن تأثیر می‌گذارد، بلکه موارد زیر را نیز افزایش می‌دهد:

  • دانش عمومی (برای نمونه، کانینگ هام و استانوویچ، ۱۹۹۸)؛
  • درک بهتر از دیگر فرهنگ‌ها (مییک، ۱۹۹۱)؛
  • مشارکت در جامعه (برای نمونه، بأس، وان اینجزندورم و پلگرینی، ۱۹۹۵)؛
  • بینش گسترده‌تر دربارهٔ سرشت انسان و تصمیم‌گیری (برونر، ۱۹۹۶).

رویدادهایی که بر خواندن برای لذّت تمرکز می‌کنند، مهارت‌های اجتماعی را نیز در کودکان افزایش می‌دهند (برای نمونه، آلن، آلیس و پیرسون، ۲۰۰۵؛ آژانس مطالعه، ۲۰۰۶). همچنین با احساس تنهایی در بزرگ‌سالان مقابله می‌کند (رین ژوستاک و هرت، ۱۹۹۵). به‌طور کلّی، هنگامی که افراد پیوسته و با هدفِ لذّت می‌خوانند، «به ارزش خواندن به شکل فرایند وابران و زیبایی‌شناختی[۵] پی می‌برند. از این‌رو، بیش‌تر گرایش دارند هدفمند بخوانند که این رفتار موجب افزایش عادت مطالعه در آن‌ها می‌شود» (سناکور، ۲۰۰۲: ۶۸).

خواندن برای لذّت، آمار و ارقام

با توجه به سودمندی‌های خواندن برای لذّت، دربارهٔ اندازهٔ خواندن برای لذّت در انگلستان چه می‌دانیم؟ چندین بررسی دربارهٔ خواندن برای لذّت، فراوانی و حیطه آن در چند دهه انجام شده است. این بخش به اختصار، عنوان‌های برخی از یافته‌ها را بیان می‌کند.

وایت هد و همکاران (۱۹۷۷) عادت‌های خواندن در کودکان را بررسی کردند و به این نتیجه رسیدند که کودکانی که بیش از ۱۰ سال سن داشتند، میانگین در ماه، سه کتاب می‌خوانند و پیش از پژوهش، سیزده درصد آنان در ماه، کتابی نخوانده بودند. همچنین اندازهٔ مطالعه با افزایش سن کاهش می‌یابد. در سنین بالای چهارده سال، میانگین در ماه، ۱٫۹ کتاب خوانده می‌شود، در حالی که درصد دانش‌آموزانی که در ماه گذشته کتابی نخوانده بودند، به ۳۶ درصد افزایش یافته است.

پژوهش در «روز جهانی کتاب» در سال ۲۰۰۲ نشان داد، که پسران پانزده تا شانزده سال، ۲٫۳ ساعت در هفته را برای لذّت می‌خوانند؛ در حالی که آنان نُه ساعت در هفته بازی‌های رایانه‌ای انجام می‌دهند، یا یازده ساعت برنامه‌های تلویزیونی تماشا می‌کنند. دختران به اندازهٔ چشم‌گیری، چهارونیم ساعت در هفته، بیش‌تر می‌خوانند. اما پسرها برای لذّت می‌خوانند، چنان که ۸۱ درصد از کودکان یازده تا دوازده سال و ۷۶ درصد از نوجوانان چهارده تا شانزده سال، برای لذّت مطالعه می‌کنند.

بررسی‌های پژوهشی «زندگی خانوادگی»[۶] (در سال ۲۰۰۳) انجام شده برروی ۹۱۴ نوجوان یازده تا هجده سال در مدرسه‌های دولتی و شبانه‌روزی انگلستان و ولز، نشان می‌دهد که چهار نوجوان از هر پنج نوجوان (۸۳ درصد) در اوقات فراغت خود و ۱۶ درصد نیز هر روز کتاب می‌خوانند. تنها یک نوجوان از هر ده نوجوان (۱۱ درصد) می‌گویند که در ساعت‌های بیرون از آموزشگاه، کتابی نخوانده‌اند. به‌طور کلی، ۴۰ درصد با این موضوع که کتاب برای آن‌ها اهمیّت دارد، موافقت کرده‌اند. یک سوم از نوجوانان نیز با این گفته موافق‌اند که موارد بهتری نسبت به خواندن کتاب دارند، در حالی که یک چهارم آنان با این گویه موافق هستند که اگر به آن‌ها کتاب هدیه داده شود، خوش‌حال نمی‌شوند. این پژوهش همچنین گزارش می‌کند که دخترهای نوجوان نسبت به پسرها بیش‌تر برای لذّت می‌خوانند. یک پسر نوجوان در هر پنج پسر (۱۶ درصد)، در سنجش با ۷ درصد از دختران، گفته‌اند در اوقات فراغت مطالعه نمی‌کنند. در مجموع، ۶۵ درصد (دو سوم) از نوجوانان، خواندن برای‌شان «لذّت‌بخش» و ۲۱ درصد نیز «بسیار لذّت‌بخش» است.

برخی از پژوهش‌ها نشان می‌دهد با آن که مهارت خواندن در انگلستان افزایش یافته، این رشد در افزایش لذّت خواندن در کودکان مؤثر نبوده است. برای نمونه، بررسی بین‌المللی خواندن و سوادآموزی، پیشرفت در «بررسی بین‌المللی سواد خواندن»[۷] (توئیست و همکاران، ۲۰۰۳)، که کودکان ۱۰ ساله را در سی‌وپنج کشور با گوناگونی سواد، سنجیده است، به این نتیجه می‌رسد که انگلستان در دستیابی به خواندن، پس از سوئد و هلند، رتبه سوم را دارد. بررسی همانند آن، نشان می‌دهد دانش‌آموزان دبستانی در انگلستان، اعتماد کم‌تری به توانایی خواندن خود دارند و کم‌تر از خواندن لذّت می‌بَرند: ۱۳ درصد از این دانش‌آموزان، در سنجش با میانگین بین‌المللی ۶ درصدی، خواندن را دوست نداشتند. همچنین در پاسخ به این پرسش که برای خواندن چه اندازه اعتماد دارند؟ فقط سی درصد به توانایی خود، در سنجش با میانگین بین‌المللی چهال درصد، بسیار اعتماد داشتند.

یافته‌های همانند دیگر در پژوهش «برنامه بین‌المللی ارزیابی دانش‌آموزان»[۸] («کانون پرورش کودکان»)، دربارهٔ عادت مطالعه در نوجوانان پانزده ساله در سی‌ودو کشور به‌دست آمده است. در این بررسی، میانگین عملکرد دانش‌آموزان انگلستان، پایین‌تر از دانش‌آموزان کشورهای فنلاند، کانادا، نیوزلند، استرالیا، ایرلند و کُره جنوبی هستند. در مجموع، ۷۲ درصد از دانش‌آموزان گفته‌اند که روزانه برای لذّت بردن می‌خوانند: میانگین ۱۲ درصد بیش از یک ساعت، ۲۳ درصد بین نیم تا یک ساعت، و ۳۶ درصد تنها نیم‌ساعت در روز می‌خوانند. نوجوانانی که در خواندن موفق‌تر بودند، بسیار بیش‌تر از نوجوانان کم‌تر موفق برای لذّت می‌خواندند: ۸۷ درصد در سنجش با ۵۵ درصد از نوجوانان. دخترها نسبت به پسرها، بیش‌تر برای لذّت خوانده‌اند: ۷۸ درصد از دخترها، در سنجش با ۶۵ درصد از پسرها. دخترها به‌طور چشم‌گیری، در همهٔ سطوح خواندن، بیش‌تر از پسرها برای لذّت بردن خوانده‌اند. در میان ۲۵ درصد از دانش‌آموزان که بالاترین مهارت را در خواندن داشته‌اند، ۹۰ درصد از دخترها، در سنجش با ۸۴ درصد از پسرها، هر روز برای لذّت خوانده‌اند. در میان ۲۵ درصد از دانش‌آموزان که پایین‌ترین مهارت را داشتند، تفاوت آشکارتر بود: ۶۴ درصد از دختران در سنجش با ۴۸ درصد از پسرها، برای لذّت خوانده‌اند.

یافته‌های هم‌سنجی در بررسی «کانون پرورش کودکان» اسکاتلند (در سال ۲۰۰۴)، نشان داده است: ۳۳ درصد از دانش‌آموزان اسکاتلندی هرگز یا بسیار کم برای لذّت می‌خوانند، ۲۲ درصد احساس می‌کنند این کار اتلاف وقت است، و ۴۰ درصد فقط هنگامی می‌خوانند که ملزم باشند. (این ارقام بیش از میانگین‌های انگلستان به ترتیب ۲۹ درصد، ۱۹ درصد و ۳۵ درصد است.) تنها ۲۹ درصد از نوجوانان پانزده ساله اسکاتلندی اعلام کرده‌اند که خواندن یکی از سرگرمی‌های محبوب آنان است. در پاسخ به این پرسش که چه اندازه می‌خوانند؟ ۳۰ درصد پاسخ داده‌اند روزانه نیم‌ساعت، ۲۲ درصد بین نیم تا یک‌ساعت، ۱۱ درصد بین یک تا دو ساعت در روز و ۳ درصد از آنان، بیش از دو ساعت در روز برای لذّت می‌خوانند. این بررسی همچنین نشان داد نوجوانان پانزده ساله‌ای که بسیار کم برای لذّت می‌خوانند، کم‌ترین توانایی را نیز در خواندن دارند. با این همه، خواندن زیاد نیز به معنای نمره‌های بهتر ادبیات نیست. برای نمونه، در تکالیف خواندن نوجوانانی که روزانه بیش از دوونیم ساعت برای لذّت مطالعه کرده‌اند، نسبت به نوجوانانی که مدت کم‌تری خوانده‌اند، ضعیف‌تر عمل کرده‌اند. در مجموع، نوجوانانی که افسانه زیاد می‌خوانند، نمرات بهتری در آزمون خواندن دارند. اگرچه دانش‌آموزانی که کتاب‌هایی با موضوع‌های دیگر یا از اینترنت می‌خوانند نیز عملکردی بالاتر از میانگین دارند.

یافته‌های به‌دست آمده از پژوهشی در بهار سال ۲۰۰۵ دربارهٔ ابتکار عمل قهرمانانِ خواندن (کلارک، تورسی و استرانگ، ۲۰۰۵)، این بود که بیش‌تر دانش‌آموزان (۶۱ درصد) از خواندن بسیار لذّت می‌بَرَند. هم‌سو با این بررسی، دخترها بیش‌تر از پسرها از خواندن لذّت می‌برند. همچنین این بررسی نشان داد که لذّت از خواندن با افزایش سن کاهش می‌یابد. بیش‌تر دانش‌آموزان دربارهٔ خواندن نگرش مثبتی دارند. از دیدگاه بیش‌تر آن‌ها خواندن سرگرم‌کننده است و اهمیّت دارد. به هر حال، شمار اندکی از دانش‌آموزان، خواندن را کِسل‌کننده می‌دانند و کتاب‌های دل‌خواه‌شان را نمی‌توانند پیدا کنند. از دیدگاه پسرها و دانش‌آموزان پایه متوسطه، خواندن بیش‌تر کسل‌کننده است و به کتاب دل‌خواه‌شان دسترسی ندارند و فقط در آموزشگاه مطالعه می‌کنند. در مجموع، دانش‌آموزانی که نگرشی مثبت به خواندن دارند، لذّت بیش‌تری از خواندن می‌بَرند و مهارت بالاتری در خواندن دارند.

یافته‌های همانندی در پژوهش موفقیّت در خواندن (کلارک و فاستر، ۲۰۰۵) با بررسی برروی بیش از هشت‌هزار دانش‌آموز دبستانی و دبیرستانی به‌دست آمد. این بررسی نشان داد که نیمی از شرکت‌کنندگان بسیار زیاد یا کامل از خواندن لذّت می‌برند. بیش‌تر خوانندگان نیز گفته‌اند که یک تا دوبار در هفته، بیرون از آموزشگاه می‌خوانند. دخترها بیش‌تر از خواندن لذّت برده‌اند و نسبت به پسرها، به تکرار آن تأکید بیش‌تری دارند. دانش‌آموزان دبستانی نسبت به دانش‌آموزان دبیرستانی، بیرون از آموزشگاه بیش‌تر می‌خوانند و از خواندن لذّت می‌برند. همچنین دانش‌آموزان بیش‌تر موافق هستند که خواندن اهمیّت دارد، بیرون از آموزشگاه می‌خوانند و هدیه کتاب را می‌پذیرند. آن‌ها با این نکته که خواندن فعّالیتی زنانه، کسالت‌آور و دشوار است، کتاب دل‌خواه‌شان را نمی‌توانند پیدا کنند، و به‌خوبیِ دیگر دانش‌آموزان کلاس نمی‌خوانند، موافق نیستند. پسرها و دانش‌آموزان دبیرستانی نگرش منفی‌تری نسبت به دخترها و دانش‌آموزان دبستانی به خواندن دارند.

در مجموع، این بررسی‌ها نشان می‌دهد بیش‌تر دانش‌آموزان از خواندن لذّت می‌برند، و دخترها بیش‌تر از پسرها از خواندن لذّت می‌برند. خواندن برای لذّت نه‌تنها به جنسیت، بلکه به سن نیز وابسته است: در دوران نوجوانی و آغاز بزرگ‌سالی کاهش می‌یابد، اما پیش‌تر، دوباره افزایش می‌یابد (برای نمونه، بررسی‌های پژوهشی زندگی خانوادگی، ۱۹۹۹).

کاهش لذّت در خواندن؟

در سال‌های اخیر زمزمه‌های فراوانی است که امروزه دانش‌آموزان برای لذّت مطالعه نمی‌کنند. آیا کودکان نسبت به قبل وقت کم‌تری را به خواندن سپری می‌کنند؟ پاسخ به این پرسش هرگز آسان نیست. پژوهش‌هایی مانند آن‌چه در صفحه‌های گذشته خواندید، به روش‌های گوناگون دفعات مطالعه را جست‌وجو می‌کنند که کمابیش سنجش داده‌ها را ناشدنی می‌کند. به هر حال، این مشکل شناسایی شده است و شماری از پژوهشگران برای گردآوری داده‌ها در گذر زمان، گام‌هایی برداشته‌اند.

با توجه به این بررسی‌ها، شاید بسیار جالب نباشد که شواهد موجود برپایه اختصاص مدت کم‌تر برای خواندن در کودکان، نسبت به گذشته بی‌نتیجه مانده است. برای نمونه، پژوهشی با هشت‌هزار کودک شرکت‌کننده در «دانشگاه ناتینگهام» (هال و کولز، ۱۹۹۹)، به این یافته رسید که در دو دههٔ گذشته، مطالعهٔ کتاب در کودکان ۱۰ ساله افزایش یافته است. کودکان در سال‌های ۱۹۹۴ و ۱۹۹۵، پیش از پژوهش، میانگین در یک ماه، ۲٫۵۲  کتاب خوانده‌اند؛ که این را با عدد ۲٫۳۹  که در سال ۱۹۷۱ به‌دست آمده است، می‌توان سنجید. اما در همان سال، اندازه مطالعه در پسرهای چهارده ساله، کاهش داشته است.

شماری از بررسی‌ها نشان می‌دهد که امروزه کودکان نسبت به گذشته، کم‌تر برای لذّت می‌خوانند. پژوهشی در انگلستان (سینزبری و شی گن، ۲۰۰۴)، نگرش کودکان را به خواندن نشان می‌دهد که در پنج سال گذشته، لذّت خواندن در کودکان به‌ویژه با سنین بالاتر، کاهش محسوسی یافته است. (مککنا و همکاران، ۱۹۹۵، کاهش همانندی را در لذّت خواندن در آمریکا گزارش کرده‌اند.) اگرچه بیش‌تر کودکان هنوز به خواندن داستان علاقه و به مهارت خواندن‌شان اعتماد دارند، بررسی‌ها نشان می‌دهد که درصد کودکان جذب شده به خواندن در سال‌های ۱۹۹۸ تا ۲۰۰۳، از ۷۷ درصد به ۷۱ درصد (در دانش‌آموزان پایه چهارم) و از ۷۷ درصد به ۶۵ درصد (در دانش‌آموزان پایه ششم) کاهش یافته است.

همچنین شواهد نشان می‌دهد کاهش لذّت در خواندن، در پنج سال گذشته، بیش‌تر در میان دخترها رخ داده است. در میان دانش‌آموزان پایه ششم، درصد پسرانی که از خواندن لذّت می‌برند، از ۷۰ درصد در سال ۱۹۹۸ به ۵۵ درصد در سال ۲۰۰۳ و درصد دختران از ۸۵ درصد در سال ۱۹۹۸ به ۷۵ درصد در سال ۲۰۰۳ کاهش یافته است. همچنین، یافته‌های این بررسی نشان می‌دهد نسبت به سال ۱۹۹۸، کودکان از رفتن به کتابخانه کم‌تر لذّت می‌برند، و بیش‌تر ترجیح می‌دهند برنامه‌های تلویزیونی را تماشا کنند.

واحد آموزش سلامت مدارس در سال ۲۰۰۴، بررسی دیگری انجام داد و به این یافته رسید که نسبت پسران ۱۰ ساله‌ای که در خانه کتاب می‌خواندند، طی پنج سال نخست «راهکار سواد ملی»[۹]، نزدیک به نصف کاهش یافته است. برپایه این گزارش، درصد پسرهای پایه ششم که هنگام شام، بازی یا عصر می‌خوانند، از ۲۹ درصد در سال ۱۹۹۷، به ۱۷ درصد در سال ۲۰۰۲ کاهش داشته است.

علت احتمالی کاهش لذّت خواندن چیست؟ شماری از نویسندگان کودک (پاولینگ و همکاران، ۲۰۰۳) ادعا می‌کنند راهکار سواد ملّی و آزمون‌های ملّی، کودکان را نسبت به خواندن برای لذّت دلسرد می‌کند. برای نمونه، مشاهده‌های «پولمن» (۲۰۰۳) نشان می‌دهد لذّت، اولویت راهکارهای اولیه و ثانویه نیست:

به‌تازگی مراحل کلیدی یک تا سه راهکار سواد ملّی در بخش خواندن را می‌دیدم که دربارهٔ فعل‌ها به نکته‌ای برخوردم. همهٔ فعل‌های آمده را یادداشت کردم: «محکم کردن»، «پیش‌گویی کردن»، «بررسی کردن»، «بحث کردن» و ... . هفتادویک فعل گوناگون را که زیرمجموعهٔ «خواندن» بود، شِمُردم، ولی فعل «لذّت بردن» یک‌بار هم میان این واژه‌ها نبود.

«سینز بری» و «شی گن» (۲۰۰۴) با سنجش پاسخ کودکان در سال ۱۹۹۸، که پیش از سال ۲۰۰۳ نسبت به کسانی که پنج سال آموزش راهکار سواد ملّی را داشتند، نمونه‌گیری شده بودند، به این احتمال رسیدند که کاهش خواندن برای مطالعه به مقدمات برنامه راهبردی[۱۰] وابسته است. سینز بری و شی گن همچنین به این یافته رسیدند که پیشرفت فناوری و دگرگونی‌های فرهنگی دیگر، موجب چنین دگرگونی‌هایی در نگرش خواندن می‌شود. برای نمونه، «لیوینگ استون» و «بوویل» (۱۹۹۹) نشان دادند که در خانواده‌های جوان، گیرنده‌های تلویزیونی نسبت به کتاب بیش‌تر است. برای کاوش ارتباط خواندن برای لذّت و گسترش فناوری یا خط مشی، هرچند سال یک‌بار، پژوهشی برای ردیابی تغییرها انجام خواهد شد.

نکتهٔ مهم این است که اگر دادهٔ درازمدت و ثابتی نباشد، ادعاهای گفته شده، همچنان به داوری نیاز دارند.

دلایل خواندن

چرا کودکان، نوجوانان و بزرگ‌سالان می‌خوانند؟ برپایه دیدگاه «بنتون» و «فاکس» (۱۹۸۵: ۱۵): «داستان احساس‌ها را پرورش می‌دهد و نقاط رشد بالقوه‌ای برای پیشرفت آگاهی دقیق از رفتار انسان به خواننده ارائه می‌کند.»

چندین بررسی این موضوع را یادآوری می‌کند که یافته‌های سنجش‌پذیری به‌دست می‌دهد. برای نمونه، بررسی‌های پژوهشی زندگی خانوادگی (۲۰۰۳) از نوجوانان یازده تا هجده سال می‌پرسد که چرا می‌خوانند؟ ۵۵ درصد از این نوجوانان پاسخ می‌دهند که کتاب کمک می‌کند تا فرهنگ‌ها و افراد گوناگون را بشناسند، ۴۰ درصد می‌خواهند که مطالب تازهٔ بیش‌تری بدانند، و ۳۳ درصد می‌گویند که کتاب موجب می‌شود تا سرگرمی‌های نویی را آزمایش کنند. هنگامی که از آن‌ها می‌خواهیم خواندن را توصیف کنند، نیمی از شرکت‌کنندگان پاسخ می‌دهند که آرامش می‌دهد، در حالی که یک سوم، آن را سرگرم‌کننده می‌دانند. از هر پنج نوجوان، دو نوجوان خواندن را آموزش می‌دانند و یک چهارم از آن‌ها می‌گویند که اطلاعات‌شان را افزایش می‌دهد، یا برای مدرسه و یادگیری است. دانش‌آموزان سن بالاتر، به جنبهٔ آموزشی خواندن تأکید دارند و یک چهارم آن‌ها، خواندن را خسته‌کننده می‌دانند.

«دانگ ورث» و همکارن (۲۰۰۴) از دانش‌آموزان می‌پرسند، چرا خواندن را دوست دارند؟ و به این پاسخ می‌رسند که بیش‌ترین علت خواندن احساسات است، و به حسی مربوط می‌شود که خواندن در آن‌ها پدید می‌آورد. دانش‌آموزان می‌گویند که برای لذّت بردن می‌خوانند و آرامش می‌یابند. دیگر دانش‌آموزان آن را آموزشی و آموزنده می‌دانند.

در پژوهش «موفقیّت در خواندن» (کلارک و فاستر، ۲۰۰۵)، پرسش‌های همانندی پرسیده شد که نشان داد بیش‌تر دانش‌آموزان بر دلایل مهارتی تأکید دارند. نیمی از دانش‌آموزان، به این دلیل می‌خوانند که مهارتی برای زندگی است و این که به آن‌ها کمک می‌کند آن‌چه را نیاز دارند، بدانند یا می‌خواهند بدانند، پیدا کنند. شمار کم‌تری از آن‌ها به این علت می‌خوانند که جهان را درک کنند. خواندن درباره دیگر افراد به آن‌ها می‌آموزد و کمک می‌کند تا خودشان را بشناسند. پسرها بیش‌تر گفته‌اند که خواندن در کاریابی به آنان کمک می‌کند یا ملزم به خواندن هستند؛ در حالی که بیش‌تر دخترها علت خواندن را سرگرمی می‌دانند. خواندن به آن‌ها می‌آموزد که کسان دیگر چگونه زندگی می‌کنند و این فرصتی برای آن‌ها خواهد بود.

اولویت‌های خواندن

سرانجام این که کودکان و نوجوانان چه می‌خوانند؟ این موضوع گستره‌ای است که پژوهشگران، آموزگاران، کتابداران و دیگر گروه‌ها بیش از یک سده است به آن علاقه دارند، و بررسی‌های بسیاری می‌کوشند به آن پاسخ دهند. پژوهشگران علاقه‌مند، اولویت‌های خواندن کودکان را با روش‌های گوناگونی مانند بررسی و مصاحبه، پیگیری کرده‌اند؛ اما هنوز شناخت روشنی وجود ندارد که کودکان چه موضوعی را برای خواندن ترجیح می‌دهند، و این اولویت‌ها چه هنگام پیشرفت می‌کند. یافته‌های پژوهشگران تنها بازتاب لحظه‌ای از اولویت‌های خواندن در کودکان و نوجوانان را نشان می‌دهد.

به هر حال، آن‌چه بررسی‌ها بارها نشان داده است، بیانگر این موضوع است که کودکان و نوجوانان انواع خواندنی‌ها را بیرون از کلاس می‌خوانند و آمیخته‌ای از مطالبی است که از نظر مدارس به‌طور سُنتی، چندان توجهی به آن‌ها نمی‌شود. برای نمونه، پژوهش موفقیّت در خواندن (کلارک و فاستر، ۲۰۰۵) نشان داده است هنگامی که از دانش‌آموزان پرسیده می‌شود بیرون از کلاس چه مواردی را می‌خوانند؟ مجله‌ها، پایگاه‌های اطلاع‌رسانی، پیام‌های متنی، لطیفه، کتاب و نشریه‌هایی دربارهٔ برنامه‌های تلویزیونی، بیش‌ترین گزینش‌های آنان است. بیش از نیمی از دانش‌آموزان بر ایمیل، داستان‌های افسانه‌ای، و طنز تأکید دارند. در حالی که روزنامه نیز از گزینه‌های دل‌خواه آنان است. هنگامی که از آن‌ها دربارهٔ نوع داستان‌ها پرسیده می‌شود، در پاسخ، خواندن داستان‌های ماجراجویانه، کمدی و وحشتناک بیش از همه انتخاب می‌شوند. تنها ۵ درصد از دانش‌آموزان داستان نمی‌خوانند.

گزارش «دفتر استانداردهای آموزشی، سرویس‌ها و مهارت‌ها برای کودکان» (۲۰۰۴)[۱۱] نشان می‌دهد که شمار اندکی از آموزشگاه‌ها به افزایش استقلال خواندن در دانش‌آموزان، به اندازه کافی اندیشیده‌اند، یا به علاقه‌مندی‌های آن‌ها در خواندن توجه کرده‌اند. اگرچه خوانندگان در شناسایی علاقه‌مندی‌های‌شان به راهنمایی نیاز دارند، معیارهایی مانند نگاه کردن به جلد کتاب، خواندن خلاصه کتاب یا نوشته پشت جلد و خواندن بخش‌هایی از کتاب برای راهنمایی دانش‌آموزان وجود دارد (پریماکس، ۲۰۰۰). یافته‌های پژوهش‌ها، مانند آن‌چه گفته شد، نشان می‌دهد آموزشگاه‌ها و خانواده‌ها باید مطمئن شوند که برای پیشرفت خواندن دانش‌آموزان گام برداشته‌اند.


[۱]. یادآوری این نکته لازم است که بیش‌تر این بررسی‌ها از نوع بررسی‌های رابطه متقابل است و رویکردی قاطع دارد.

[۲]. پیوستگی کارامدی میان خواندن برای لذّت و سوادآموزی در کودکان وجود دارد، که در پژوهش‌های خواندن کودکان آشکار است. پژوهش مستقیم دربارهٔ تأثیر خواندن برای لذّت در سوادآموزی بزرگ‌سالان بسیار اندک است. شاید به این علت که خواندن برای لذّت، نسبت به تأثیر مواردی به جز خواندن، کم‌تر به کمیت مربوط می‌شود.

[۳] OECD

[۴] Correlational studies

[۵] reading as efferent and aesthetic processes

[۶] Nestle Family Monitor

[۷] PIRLS

[۸] PISA

[۹] NLS

[۱۰] the introduction of the strategy

[۱۱] Ofsted

ادامه مطلب 

بخش سوم
بخش پایانی

اطلاعات:
تاریخ انتشار: ۱۳۹۸-۱۱-۰۲ ۰۹:۰۲
برگردان:
شیرین سلیمی
نویسنده:
کریستینا کلارک؛ کیت رامبولد
منبع:
Reading for Pleasure A research overview ‎/ Christina Clark and Kate Rumbold ‎/ National Literacy Trust ‎/ November 2006
متن سفارشی:

ديدگاه شما

عضویت در کانال تلگرام