خواندن برای لذّت؛ بازنگری یک پژوهش، بخش نخست

مؤسسه اطمینان از سواد ملّی، نوامبر ۲۰۰۶

«مسیر خواننده معبر نیست، بلکه بیش‌تر مانند ضربه‌ای است در جنگل، با چرخش‌ها و گردش‌هایی فردی، حصارها و با لحظه‌ایی غافلگیرکننده.» (هولدن، ۲۰۰۴)

1. زمینه‌سازی

این مقاله به موضوع «خواندن برای لذّت»[1]، اهمیّت و تأثیر آن در سوادآموزی و پیامدهای دیگر آن می‌پردازد. خواندن دریچهٔ مهمی در رشد فردی، زندگی اجتماعی، اقتصادی و مدنی است (هولدن، ۲۰۰۴). با خواندن «دربارهٔ افراد دیگر، تاریخ آن‌ها و مطالعه‌های اجتماعی، هنرهای زبانی، علوم، ریاضیات و موارد دیگر، می‌آموزیم که باید در مدرسه بر آن‌ها تسلط پیدا کنیم» (لیون، ۱۹۹۷). برپایه گزارش «مرکز فرهنگ، رسانه و ورزش» (۲۰۰۳)، «افراد، شهروندانی فعّال و آگاه نخواهند بود، مگر توانایی خواندن داشته‌باشند. برپایه دیدگاه «انجمن بین‌المللی خواندن»،‌ خواندن کمابیش پیش‌نیاز همهٔ فعّالیت‌های فرهنگی و اجتماعی است» (موور و همکاران، ۱۹۹۹: ۳).

نوجوانانی که در سده بیست‌ویکم وارد جهان بزرگ‌سالی می‌شوند، بیش از هر دوره‌ای در تاریخِ بشر، می‌خوانند و می‌نویسند. آن‌ها برای حرفهٔ خود، مسائل خانوادگی، شهروندی و ادارهٔ زندگی شخصی به سطوح پیشرفته‌ای از سواد نیاز دارند. آن‌ها برای رویارویی با سیل اطلاعات در هر مکان، نیازمند سواد هستند. برای پرورش تصورات باید سواد داشته‌باشند تا دنیای آینده را بتوانند بیافرینند. در جهان پیچیده و گاه خطرناک، توانایی خواندن ضروری است.

در چند سال گذشته، در پیوند با چگونگی آموزش خواندن به کودکان، موضوعی رواج یافته است که در بازنگری مستقل آموزش اوّلیه خواندن («سازمان آموزش و مهارت»[2] ۲۰۰۶)، به سرپرستی «جیم رُز» در سال ۲۰۰۵، به اوج خود رسید. این بازنگری توصیه می‌کرد کودکان نخست دانش آواشناختی آمیختی[3] بیاموزند، آموزش یا آوا-نویسه شناسی[4] را نیز با قطعیت در چارچوب غنی سازی زبانی قرار داد که موجب نگرش مثبت به خواندن و علاقه‌مندی به کتاب می‌شود. به نظر می‌رسد که «مؤسسه اطمینان از سواد ملّی»[5] به‌دنبال شواهدی است که موجب افزایش درک ما از ارزش خواندن برای لذّت می‌شود، و اطلاعاتی فراهم می‌کند که پدران و مادران، آموزگاران و سیاست‌مداران را به ایجاد انگیزه برای افزایش خواندن تشویق می‌کند. هدف غیرمستقیم این بررسی، این دیدگاه بود که خواندن برای لذّت، فعّالیتی «آسان» است و برخی از افراد به زیاده‌روی در آن گرایش دارند، بی‌آن که سودمند باشد.

اشاره به این نکته لازم است که این پژوهش در پیوند با کودکان است و این روند به دلخواه انتخاب شده. این مؤسسه برای سازمان‌دهی مردم باسواد است و بر اهمیّت خواندن برای لذّت، راهی برای افزایش سوادآموزی در کودکان، تأکید دارد.

منظور از «خواندن برای لذّت» چیست؟[6] اگرچه هر روز این عبارت را بارها و به‌دلخواه در زندگی به‌کار می‌بریم، به‌طور عجیبی تعریف آن دشوار است.[7] این خواندن را آزادانه و برای رضایت خود از عمل خواندن به‌کار می‌بریم. همچنین به خواندنی مربوط می‌شود که به درخواست کسِ دیگری انجام می‌شود و ما آن را ادامه می‌دهیم، زیرا به آن علاقه‌مند هستیم.[8] در خواندن برای لذّت، خودمان مطالب را انتخاب می‌کنیم و در زمانی و مکانی که برای‌مان مناسب است، آن را انجام می‌دهیم.

برپایه دیدگاه نل (۱۹۸۸)، خواندن برای لذّت گونه‌ای بازی است که موجب می‌شود جهان و نقش‌هایی دیگر را در تصوّر خود تجربه کنیم. «هولدن» (۲۰۰۴) نیز خواندن را «فعّالیتی خلاق» می‌داند که فراتر از فعّالیت انفعالی است که بیش‌تر در نظر گرفته می‌شود. دیگران خواندن برای لذّت را فعّالیتی تفسیری و تشریحی توصیف می‌کنند که با انتظارات و تجربه‌های فرد خواننده و همچنین بافت اجتماعی که در آن رخ می‌دهد، شکل می‌گیرد (برای نمونه، گراف، ۱۹۹۲).

اما خواندن برای لذّت، بیش از گونه‌ای بازی یا گریزگری است، بلکه راهی برای ارتباط با متن نیز هست. از دیدگاه «پُلمن» (۲۰۰۴)، ویژگی‌هایی از نوشتار که خواندن را لذّت‌بخش می‌کند:

هنگامی که کتاب می‌خوانیم چه پیشامدهایی رخ می‌دهد ... مانند سخنرانی نیست، مانند گفت‌وگوست. پس و پیش می‌رود. کتاب پیشنهاد می‌دهد، خواننده می‌پرسد. کتاب پاسخ می‌دهد، خواننده به پاسخ می‌اندیشد.

و ما در فرایندی فعّال هستیم ... می‌توانیم سطحی یا آهسته بخوانیم؛ می‌توانیم کلمه‌به‌کلمه بخوانیم، یا از متن‌های طولانی بگذریم؛ می‌توانیم آن را چنان که هست یا آن‌چنان که می‌پسندیم، بخوانیم؛ می‌توانیم در آغاز صفحهٔ آخر را بخوانیم یا منتظر آن بمانیم؛ می‌توانیم آن را کنار بگذاریم و ... می‌توانیم آن را بپذیریم یا با آن مخالفت کنیم.

پژوهش‌های «سازمان رشد و همکاری اقتصادی»[9] نشان‌دهنده این موضوع است که لذّت خواندن برای موفقیّت آموزشی کودکان، مهم‌تر از جایگاه اجتماعی - اقتصادی خانواده آن‌هاست. بنابراین، خواندن برای لذّت یکی از راه‌های مهم مبارزه با محرومیت اجتماعی و افزایش استانداردهای آموزشی است. برپایه دیدگاه «کراشن» (۱۹۹۳: ۸۵)، از طرفداران بزرگ خواندن برای لذّت، هنگامی که کودکان برای لذّت می‌خوانند، هنگامی که «غرق در کتاب» می‌شوند، داوطلبانه و بدون کوششی آگاهانه، کمابیش همه آن‌چه را «مهارت زبان» نامیده می‌شود، می‌آموزند.

برای بسیاری از افراد اهمیّت دارد که: خوانندگانی شایسته باشند، واژگان بسیاری را بدانند، توانایی درک و استفاده از ترکیب دستوری را در خود افزایش دهند، سبک نوشتاری خوب و درست‌نویسی خوبی (نه ضرورتاً بی‌نقص) داشته‌باشند. اگرچه خواندن داوطلبانه به تنهایی سطوح بالایی از سواد را موجب نمی‌شود، دست کم سطح پذیرفتنی را ایجاد می‌کند. کودکان بدون این فعّالیت، فرصتی نخواهند داشت.

اگرچه بنیاد خواندنِ پایدار در سال‌های آغاز زندگی شکل می‌گیرد، این موضوع را می‌دانیم که هرگز خواندن برای لذّت، دیر نمی‌شود (شلدریک رأس، مکَکنی و روثبائور، ۲۰۰۵).

با اهمیّتی که برای خواندن در بهروزی و رشد فردی در نظر می‌گیریم، با خوشنودی باید گفت که خواندن یکی از فعّالیت‌های محبوب در انگلستان است. در سال ۲۰۰۵، دویست‌وهجده هزار کتاب خریدیم (نیلسن بوک اسکن، ۲۰۰۶). شواهد نشان می‌دهد که بازار کتاب رو به رشد است: بازار کتاب در سال ۲۰۰۰، افزایش سی درصدی نسبت به سال‌های میانی دهه ۱۹۹۰ داشته‌است؛ و کتاب‌های تخیلی و مانند آن، در نود درصد خانواده‌ها خوانده می‌شود. بررسی خبرگزاری «بی بی سی» در سال ۲۰۰۶ دربارهٔ عادت‌های مطالعه در میان چهارهزار بزرگ‌سال در انگلستان، نشان داد هشتادودو درصد از آن‌ها از مطالعه لذّت می‌بَرَند. خواندن به اندازهٔ نیاز جنسی (دست کم در زنان) و تماشای برنامه‌های تلویزیونی، اهمیّت داشت؛ اما پس از وقت‌گذرانی با دوستان و خانواده و گوش دادن به موسیقی قرار داشت.

اگر به خواندن علاقه‌مندی هست، پس چرا برروی خواندن برای لذّت تمرکز می‌کنیم؟ بیش‌ترِ فعّالیت‌های پژوهشی و نظریه‌پردازی‌ها، نخست برروی جنبه‌های شناختی خواندن، مانند شناسایی و درک واژگان متمرکز می‌شوند. اما به‌طور فزاینده‌ای آشکار است که تمرکز تنها بر جنبه‌های شناختی خواندن، ناقص است، زیرا توانایی خواندن تنها به این معنا نیست که فرد این کار را نیز انتخاب کند.

این دیدگاه دربارهٔ دانش‌آموزانی که احتمال اشتباه در خواندن دارند نیز درست است (اسنو، برنز و گریفین، ۱۹۹۸). کودکانی که بسیار اندک می‌خوانند، از سودمندی‌های خواندن بهره‌مند نمی‌شوند. بررسی‌ها نشان می‌دهد هنگامی که کوشش نمی‌شود تا خوانندگان به مطالعه تشویق شوند، فرصت یادگیری در آن‌ها بسیار کاهش می‌یابد (برای نمونه، بیکر، درر و گاتری، ۲۰۰۰). این موضوع موجب احساس‌های منفی دربارهٔ خواندن می‌شود و چرخشی نادرست پدید می‌آورد که خوانندگان ضعیف همچنان ضعیف باقی می‌مانند (جول، ۱۹۸۸).

از دیدگاه «آلورمن» (۲۰۰۱: ۶۸۰)، «این که از میان نوجوانانی که به هر دلیلی به سواد مدرسه‌ای پشت کرده‌اند، خوانندگانی کوشا بتوانیم بسازیم، احتمال تأمل‌برانگیزی است.»

افزون براین، چنان که در ادامه خواهید دید، شمار رو به افزایشی از جوانان، برای لذّت، مطالعه نمی‌کنند. همچنین برخی از بررسی‌های همانند، نشان می‌دهد که پسرها کم‌تر از دخترها از خواندن لذّت می‌برند، و کم‌تر از آن‌ها نیز می‌خوانند (برای نمونه، کلارک و فاستر، ۲۰۰۵)، در حالی که کودکانی با پس‌زمینهٔ اجتماعی - اقتصادی پایین‌تر، نسبت به کودکان با امتیازهای اجتماعی بالاتر، کم‌تر برای تفریح مطالعه می‌کنند (برای نمونه، کلارک و آکرمن، ۲۰۰۶).

چنان که گفته شد، در سنجش با بررسی‌های دیگر، شمار اندکی برروی خواندن برای لذّت یا مشتقات آن، تمرکز کرده‌اند. بخش دوم این مقاله - «تا این‌جای داستان» - شواهدی دربارهٔ اهمیّت خواندن برای لذّت و اندازه مطالعه برای لذّت در انگلستان را نشان می‌دهد، و این موضوع را که آیا کاهشی در خواندن برای لذّت در این کشور وجود دارد یا نه، بررسی می‌کند.

به علت کمبود بررسی‌ها در این‌باره، و برای رعایت عدالت دربارهٔ پیچیدگی موضوع، بر خود لازم دیدیم موضوع‌های پایه‌ای دیگر، مانند انگیزش خواندن و انتخاب را نیز بررسی کنیم. بخش سوم مقاله، «کاوشی ژرف‌تر»، بحث را گسترش می‌دهد و مفهوم انگیزش خواندن را می‌شناساند. دو عامل انگیزش مطالعه، یعنی انگیزش بیرونی و انگیزش درونی، با جزئی‌نگری بررسی می‌شوند؛ در حالی که دربارهٔ موضوع «جایزه» و «تشوق» نیز گذرا بحث می‌شود.

بخش چهارم، «از این پس»، به اختصار اهمیّت تأثیر خانه و مدرسه را در شکل‌گیری خواندن برای لذّت بررسی می‌کند، و با بحثی دربارهٔ مفاهیم ضمنی این پژوهش در موضوع خواندن برای لذّت و پیشرفت آن، به پایان می‌رساند.