گفت‌وگو با محمدهادی محمدی، تاریخ‌نگار آموزش و پرورش و ادبیات کودکان، نویسنده کتاب‌های نظری ادبیات کودکان و داستان‌نویس کودک و نوجوان
به گفته همه کسانی که در عرصه آموزش و پرورش فعال هستند، مهم‌ترین و اساسی‌ترین کتاب آموزشی در همه مقاطع تحصیلی، کتاب فارسی اول دبستان است. کم و بیش بسیاری می‌دانند که شما و همکاران‌تان در موسسه پژوهشی تاریخ ادبیات کودکان، روند تحول تاریخی زبان‌آموزها را از دوره مشروطه تا مقطع انقلاب در مجموعه ده جلدی «تاریخ ادبیات کودکان ایران» بررسی و تحلیل کرده‌اید، بنابراین به طور طبیعی به این موضوع اشراف دارید، اما در کنار آن موسسه شما نزدیک به دو دهه است که به طور خاص روی زبان‌آموزی به کودکان کار می‌کند. یعنی شاید در ایران شما تنها نهادی هستید، که هم این روند را تحلیل کرده و هم برای تحول آن راهکار ارائه داده‌اید. راهکارهای شما هم در بسته‌های زبان آموزیی مانند «فارسی آموزهای نخودی» آمده است. برای آشنایی با مخاطبان بهتر است این گفت‌وگو را دو بخش کنیم. یک بخش آن را به تحلیل آموزش زبان فارسی به خردسالان و بخش دیگر را به راهکارهای شما اختصاص دهیم. بنابراین پرسش اول من این است: از نگاه شما در یک روند تاریخی، آموزش زبان فارسی پایه از کجا شروع شده و به کجا رسیده است؟
- به طور طبیعی از هنگامی که خواندن و نوشتن در فرهنگ انسانی پدیدار شده، آموزش آن هم بخشی جدایی ناپذیر از این فرهنگ بوده است. این یک مورد عام در مورد همه زبان‌ها است و در مورد زبان فارسی ما می‌توانیم سه روند تاریخی را شناسایی کنیم. نخست دوره‌ای که زبان فارسی هم‌بسته با زبان‌های پیش و هم‌ارز خود است، مانند پهلوی و اوستایی که آموزش آن در دبستان‌ها و به سبک ایرانی انجام می‌شده است، دوم روند مکتب‌آموزی که در مکتب‌خانه‌ها و به سبک آیین‌های ابراهیمی - اسلامی است و در ایران تجربه‌ای بیش از هزار سال را پشت سرگذاشته است. و روند سوم که از دوره پیش از مشروطه شروع می‌شود و هسته پیدایش آن‌ها در قفقاز و تفلیس و ایروان است، همان وضعیتی است که با میرزا حسن رشدیه به ایران آورده و شروع شد و تا مقطع انقلاب ادامه دارد. اما در یک نگاه دیگر این وضعیت تا پایان دهه ۱۳۷۰ در آموزش و پرورش ایران با کژرفتاری‌ها تداوم یافت. یعنی کارگزاران آموزش و پرورش با دستکاری در متن و تصویرها همان کتاب‌ها و بسته‌ها را به خورد کودکان می‌دادند.
از کتاب اقبال ناصری، کتاب سواد پایه در دوره ناصرالدین شاه قاجار به بعد. خط این کتاب برمبنای کژنگاری است.
و از آغاز دهه ۱۳۸۰ چرا یک روند دیگر در ایران شروع می‌شود؟
- از این دهه البته دو روند شروع می‌شود که روند اصلی همان است که کتاب‌های فارسی اول دبستان در آن منتشر شد، و روند بعدی آن چیزی است که در موسسه پژوهشی تاریخ ادبیات کودکان شکل گرفت و در حقیقت یک روند غیردولتی و ناوابسته است. البته کسانی دیگر مانند عبدالرحمان صفارپور که خود در زمینه زبان‌آموزی کارشناس برجسته‌ای است، گاهی به صورت انفرادی و گاهی به صورت مشترک این کار را ادامه دادند و کتاب‌هایی در این زمینه منتشر کرد. البته کسانی دیگر مانند مهدی ضرغامیان هم در این زمینه‌ها تجربه کرده‌اند، اما کار آن‌ها چندان موفق نبوده است، شاید بیش‌تر به سبب شکل ارائه.
در مورد آن روند غالب باید بگویم که در سال ۱۳۷۹ آموزش و پرورش تصمیم گرفت که کتاب فارسی اول دبستان را تغییر دهد. از نخستین کسانی هم که دعوت کردند در این کار مشارکت کنند، من و جناب فرشید مثقالی بودیم. ما هشت نشست با کارشناسان آموزش و پرورش داشتیم و ایده‌های خود را مطرح کردیم، اما در هنگامه‌ای که می‌رفت کار نهایی شود، به موانعی برخورد که در جای خود نیاز به بازگویی دارد. و بعد کسانی دیگر آمدند کار را گرفتند که خودشان بخشی از مانع بودند. در نتیجه خروجی کار همین کتاب‌های بخوانیم و بنویسیم شد. ناگفته نماند که جناب صفارپور هم که به راستی در این زمینه استاد و کارشناس هستند، بسته پیشنهادی خود را داشت که کار ایشان هم به گونه‌ای وتو شد و البته نام‌شان همراه با مولفان کتاب فارسی اول دبستان آمده است که بیش‌تر البته به گفته خودشان گونه‌ای مرجع تراشی است.
این خط از سال ۱۳۴۵ وارد کتاب فارسی اول دبستان شد و برپایه صدسال تجربه در ساده نویسی و راست نگاری در آموزش سواد پایه شکل گرفت و تا پایان دهه ۱۳۷۰ در نظام آموزش و پرورش ایران استمرار داشت
تفاوت این رویکرد یا بسته نو با رویکرد پیشین یا قبل از انقلاب در چه چیزهایی است؟
- برای این که به این پرسش پاسخ دهم، باید روند تحول زبان آموزی را از مشروطه تا مقطع انقلاب بشکافم. در یک نگاه کلی و گذرا ما در روند زبان‌آموزی از دوره مشروطه تا پیش از انقلاب می‌توانیم سه قله را شناسایی کنیم. میرزا حسن رشدیه، جبار باغچه‌بان و قله سوم که دیگر شخص در آن خیلی نقش ندارد و به شکل گروهی کار شده است. این گروه از برجسته‌ترین آموزشگران ایران مانند ثمینه باغچه‌بان، لیلی ایمن، ایرج جهانشاهی و عباسی سیاحی و دیگران بودند. فاصله میان این سه قله را البته نام‌های بزرگ دیگری مانند سلیم نیساری پر می‌کنند که به حق در زمینه دانش زبان‌آموزی چهره برجسته‌ای است. رشدیه متأثر از مکتب قفقاز، الفبای صوتی را پایه گذاشت، جبار باغچه بان، به روش آموزش نوشتن برپایه تفکیک حروف الفبا یا ساده سازی خواندن و نوشتن رسید، اما کسانی که در قله سوم جای دارند، دستاوردهای یک صد ساله این دو قله را در خود جمع کردند و فارسی اول دبستان منتشر شده از سال ۱۳۴۵ کار آن‌ها است و برآمده از تجربه‌های یک صدساله‌ای است که در حقیقت فشرده‌ای از همه تجربه‌های پیشینان یعنی دو قله دیگر را در خود دارد. اما بسته‌ای که در سال ۱۳۸۰ منتشر شد و تاکنون هم دارد منتشر می‌شود، از نگاه رویکردی و راهبردی دو گسست با گذشته دارد. گسست نخست در خود رویکرد است، که در حقیقت می‌توان گفت بسته‌ای بدون رویکرد است، اگرچه نویسندگان آن مدعی هستند رویکرد دارد، اما به هیچ وجه دارای رویکرد تعلیمی نیست و رویکرد ایدئولوژیک در آن برجسته است. در زمینه راهبرد آموزشی هم گسست دوم با برگشت به خط نستعلیق و تحریری در آموزش خواندن و نوشتن، رویکرد مکتب‌خانه‌ای را دوباره وارد نظام زبان‌آموزی ایران کردند.
از آغاز دهه ۱۳۸۰ پس از یک سده تجربه ، باردیگر کژنگاری در آموزش سوادپایه وارد کتاب فارسی اول دبستان شد
یعنی شما معتقدید که وارد کردن خط شکسته به کتاب فارسی اول دبستان، این قدر مهم است، که می‌توان از آن به عنوان گسست نام برد؟
- شاید اگر واژه‌ای بالاتر از گسست بود، من از آن استفاده می‌کردم. در کتاب ناظم‌الاسلام کرمانی به نام «تاریخ بیداری ایرانیان» در بخشی که موضوع رشدیه مطرح شده است، می‌گوید سبب کینه مکتب‌داران از رشدیه این بود که خط افقی و عمودی را وارد آموزش زبان به کودکان کرد. یعنی این موضوع این قدر مهم است. در حقیقت بعد از کار رشدیه، که یکی از الزامات ساده سازی آموزش نوشتن به کودکان را ساده سازی خط فارسی می‌دانست، یک جنبش شروع شد که کم کم همگان متوجه شدند، اگر کودکان بخواهند زودتر خواندن و نوشتن را بیاموزند، باید که خط فارسی از اعوجاج یا کژنگاری رها شود. خب آن‌ها کوشیدند به خط نسخ برای آموزش زبان فارسی سروسامان بدهند. کوشش‌های محمدعلی داعی‌الاسلام در رساله خط داعی به طور کامل نظریه ساده‌سازی خط فارسی در آموزش نوشتن را بازتاب می‌دهد. این دیدگاه و نظریه تا دهه ۱۳۴۰ کم و بیش در حاشیه بود. اگرچه در کتاب‌های آموزشی کم و بیش اجرا می‌شد، اما هنوز به طور رسمی در آموزش و پرورش گسترش نیافته بود. تا این که در کتاب فارسی اول دبستان منتشر در سال ۱۳۴۵ ما با یک انقلاب در آموزش خط نوشتاری روبه‌رو می‌شویم. خطی که نظریه‌پرداز آن دو دهه پیش‌تر از این دوره دکتر محمدباقر هوشیار بود و شاگردانش سرانجام آن را با نام نظریه خط زمینه به آموزش زبان فارسی به نوآموزان وارد کردند. طراح این خط هم فریدون جهانشاهی برادر ایرج جهانشاهی بود. ویژگی این خط این بود که خط افقی و عمودی را با نگارش خاصی که در آن عمود و افق خیلی برجسته شده بود، وارد حوزه آموزش نوشتار زبان فارسی کرد. جدای از سودهایی که این خط در ساده‌سازی آموزش داشت، اما با هندسه ایرانی که هندسه‌ای ویژه است، چندان سازگار نبود. همین نکته سبب شد که کودکان از این پس بدخط‌تر از کودکان نسل‌های پیش از خود شوند. اما در عوض این کودکان خواندن و نوشتن را بسیار زودتر از کودکان نسل‌های پیش‌تر می‌آموختند. اما وارد کردن خط کژنگاری در آموزش زبان فارسی در ابتدای دهه ۱۳۸۰ آن هم در کتاب فارسی اول دبستان به گونه اجرای وصیت مکتب‌داران بود که همه حاصل کوشش‌های رشدیه و ده‌ها آموزشگر بزرگ ایرانی را برای یک سده برباد داد.
می‌توانید این نکته را روشن‌تر و استدلالی‌تر بیان کنید؟
نظام نوشتاری فارسی به طور اصولی، خطی دارد که به آن در نظریه‌های نظام نوشتاری، نظامی با عمق خط زیاد orthographic depth می‌گویند. عمق خط یعنی نظام نوشتاریی که در آن برابری میان صدا و نشانه یا حرف، فاصله عمیقی دارد. این نکته را چهره‌های برجسته آموزشگر در ایران بیش از صدسال پیش فهمیده بودند، اما کسانی که خط کژنگاری یا خط نسعلیق و تحریری را وارد کتاب فارسی اول دبستان کردند، این کاره نبودند. یعنی از نگاه ما به طور مطلق تاریخ تحول زبان آموزی در ایران را نمی‌شناختند. اگر می‌شناختند در زمانی که ارزش خط و خط نگاری یا خوش‌نویسی در آموزش نوشتن، نسبت به عصر منشیان قاجاری عوض شده بود که دیگر به گذشته بازنمی گشتند و خط کژنگار را به عرصه زبان‌آموزی نمی‌آوردند. حرف ما این است که خط زیبای فارسی مانند نستعلیق یکی از میراث‌های گرانبهای سرزمین‌مان است که به قول مرتضی ممیز بازتاب دهنده روح ایرانی است، اما این خط برای آموزش زبان به کودکان خردسال و به ویژه کودکان دوزبانه به هیچ وجه مناسب نیست. کژ کردن خط اختلال شناختی در نوشتن پدید می‌آورد و این یک نکته ثابت شده است. در خط‌های وابسته و هم‌سو با خط رومی هم می‌بینید که کژنگاری که تا دور و بر جنگ جهانی دوم و بعد از آن ادامه داشت به یک باره ارزش خود را از دست داد. امروز می‌توانیم با قطعیت بگوییم که وارد کردن این پدیده در کتاب فارسی اول دبستان دارد به ثمر می‌نشیند. و ثمرش هم این نسلی است که نسبت به نسل‌های پیش از خود بسیار بی‌سوادتر است از جنبه خواندن و نوشتن.
گسست دوم چه چیزی بود؟
- مدتی پیش یک آقای روان‌شناس، محتوای کتاب‌های زبان‌آموزی فارسی را با کتاب‌های زبان‌آموزی در چین و آلمان بررسی کرده بود. داده‌هایی که ایشان منتشر کرد، به درستی نشان می‌دهد که گسست بعدی، یک گسست محتوایی است. ما در آموزش زبان فارسی به کودکان‌مان تراز رغبت یا علاقه آن‌ها را در نظر نگرفته‌ایم. دوست داریم که کتاب‌های زبان‌آموزمان، جایی برابر با جایگاه موعظه باشد. کودکان دوست ندارند پیوسته موعظه آن هم از نوع ایدئولوژیک آن را بشنوند. آن‌ها می‌خواهند از خواندن یا نوشتن متن‌ها لذت ببرند. این چیزها کم‌تر در کتاب‌های رسمی آموزش و پرورش وجود دارد. آن‌ها دوست دارند، در هر نقطه‌ای از ایران زندگی می‌کنند، به ویژه در مناطق دوزبانه ایران، فرهنگ محلی خود را در کتاب‌های زبان‌آموزشان ببینند و حس کنند. این کتاب‌ها در یک مرکز و آن هم در تهران نوشته می‌شود و کودکی که در شمال تهران زندگی می‌کند با کودکی که در حاشیه‌های چابهار زندگی می‌کند، یک متن و یک فرهنگ را می‌آموزند. این سبک از ارائه محتوا سبب بی‌علاقگی و فرار دانش آموزان از زبان آموزی شده است. البته من درباره تصویرسازی این محتوا چیزی نمی‌گویم چون آن را باید کارشناسان دیگر نظر بدهند که چگونه سبب گریز کودکان از کتاب‌های درسی می‌شود.
خب تا این جا پرسش‌ها مربوط به نقد کتاب‌های زبان‌آموز رسمی یا فارسی اول دبستان بود. و شما هم که در این زمینه نزدیک به دو دهه تجربه اندوخته‌اید، برای این که تجربه گرانبهای آموزشگران از دوره مشروطه تا مقطع انقلاب برجای بماند، چه کردید؟
- یادمان باشد که در زمینه زبان‌آموزها کسانی مانند ما که روی نظریه‌ها و رویکردهای خلاق کار می‌کنند از دو سو در فشار هستند. نخست از سوی سازمان رسمی آموزش و پرورش و دوم فشاری که ناشران کمک آموزشی معروف به ناشران کنکوری به این حوزه وارد می‌کنند. فشار این‌ها بسیار بیش‌تر و ویرانگرتر از فشار سازمان آموزش و پررورش است. این‌ها اکنون هر کدام بنگاه‌های عظیم اقتصادی با ده‌ها میلیارد یا بیش‌تر سرمایه هستند که برای تثبیت کتاب‌های‌شان که هیچ گونه نوآوری و ارزشی ندارد، به آموزگاران و دست اندرکاران پورسانت می‌دهند که این کتاب‌ها در مدرسه‌ها جا بیافتد. بنابراین با این فشارها کسی نمی‌تواند تاب بیاورد. به ویژه این که اگر در همه جای جهان پیشرفته، جامعه آکادمیک از رویکردهای آموزش خلاق پشتیبانی می‌کند، در ایران به طور مطلق در فضای آکادمیک و دانشگاهی چنین کسانی وجود ندارند. یعنی شما باید خودتان با تمام وجود از دستاوردهایی که به دست می‌آورید دفاع و آن را ترویج کنید. با همه این فشارها ما یک برنامه مشخص برای تداوم کار زبان‌آموزها ریختیم، برنامه‌ای که البته به گسترش این دستاوردها هم می‌اندیشد.
به طور مشخص‌تر می‌توانید یک مثال در این زمینه بزنید؟
- ما برای این که ساده‌سازی خط یعنی روند حذف کژنگاری در آموزش به کودکان زبان‌آموز را پی بگیریم، خودمان مجبور شدیم با مطالعه ویژگی‌های خطی که فریدون جهانشاهی برای کتاب فارسی اول دبستان در دهه ۱۳۴۰ طراحی کرده بود، خط یا قلم و فونتی متناسب با فرهنگ ایران که در پیوند با هندسه ایرانی است طراحی کنیم. نام این قلم ایرانک دبیره است و اکنون در بسته‌های آموزشی ما به کار می‌رود. اوج هندسه ایرانی را می‌توان در میدان نقش جهان بازنمایی کرد. همه آن سازه‌هایی که در یک روند چندهزار ساله در ذهن ایرانیان شکل گرفته بود، در این میدان بازتاب می‌یابد. یکی از ویژگی‌های بارز این میدان در هماهنگی و خمش‌های چشم نواز در گنبدها و سرتاقی ها، سردرها است. خط نسعلیق اوج بازنمایی هندسه ایرانی است. این خط زیبا که کاری هنرمندانه است، اگر به درد هرکاری بخورد، به درد زبان‌آموزی به کودکان نوآموز نمی‌خورد. بنابراین ما در خط‌مان که طراحی آن از آقای مسعود میرعلایی از همکاران موسسه است، خمش و نرمش را افزودیم تا کودکان افزون بر ساده‌سازی، زیبایی خط را هم بگیرند. البته این تنها بخشی از کار است. در همین خط ما برای ساده سازی آموزش خواندن، شش برنشان یا نشانه خطی ساختیم که به آن ماهک‌های برنشان می گوییم و راهنمایی برای خواندن درست برخی از واژگان است که در آن‌ها نویسه‌ها ابهام دارند. مانند واژه کوکب که می‌توان آن را سه حالت خواند. ما با افزودن تنها یک برنشان کوچک به زیر «و» خواندن آن را برای زبان آموزان بسیار ساده کردیم.
خط ایرانک دبیره تکامل یافته خط راست نگاری دهه ۱۳۴۰ که با توجه به هندسه ایرانی در موسسه پژوهشی تاریخ ادبیات کودکان طراحی و در بسته «فارسی‌آموز نخودی» و کتاب‌های آموزش خلاق از راه ادبیات کودکان به کار گرفته شده است
آن گونه که اسناد شما نشان می‌دهد و در بروشورها هم آمده است، رویکرد و روش شما «آموزش خلاق از راه ادبیات کودکان» است. چرا این رویکرد و روش را برای کار خود برگزیدید؟
- همان گونه که گفتم اگر تراز رغبت یا علاقه‌مندی کودکان را در نظر داشته باشیم، آن‌ها به افسانه و قصه و ترانه بیش از هرچیز دیگری در این جهان واکنش نشان می‌دهند و از آن لذت می‌برند. افسانه در خودش راه افسون‌سازی را دارد. بنابراین اگر از این پدیده‌ها در زبان‌آموزی یا هر گونه از آموزش به کودکان سود ببریم، به گمان ما راه را میان‌بر کرده و هم به عمق آموزش افزوده و هم این راه را کوتاه‌تر کرده‌ایم. کاربرد ادبیات کودکان در آموزش عمری چند هزار ساله دارد و بهترین گواهی آن هم کلیله و دمنه یا پنجاتنترای هندی است که برای شاهزاده‌پروری نوشته شده است. این رویکرد به ویژه در جامعه‌های ما که آموزش و پرورش مانند لباس مندرسی است (فضای مدرسه، تجهیزات و برنامه‌های آموزشی) بهتر پاسخ می‌دهد، زیرا شما می‌توانید با این رویکرد حتا درون کَپَر هم بچه‌ها را به شوق بیاورید. در حالی که کتاب‌های آموزشی رسمی ایران در بهترین فضاها هم بچه‌ها را از آموختن دلزده کرده است.
در این دوره‌ها که شما به آموزش زبان از راه ادبیات کودکان سرگرم بوده‌اید، آیا همزمان تحولات آموزش زبان به کودکان را در جهان رصد کرده‌اید که چه دستاوردها و چه رشدی داشته است؟
- یکی از کارهای ما رصد و مطالعه دستاورهای آموزش زبان به خردسالان و کودکان در جهان است که در آثارمان بازتاب می‌یابد. متاسفانه باید بگوییم که در ۵۰ سال گذشته نقشه رشد و توسعه زبان‌آموزی به کودکان در جهان پیشرفت عظیمی داشته است و برعکس در ایران نه تنها این پدیده پیشرفت نداشته است که در حوزه ملی یا دولتی پسرفت هم داشته است. در دنیای کنونی آموزش زبان به خردسالان پیش‌دبستانی برمبنای بیداری آوایی و واجی یا توانایی‌های درست شنیدن و درست سخن راندن استوار شده است تا کودکان در مرحله آموزش خواندن و نوشتن بتوانند با توانایی بیش‌تری این مرحله را پشت سر بگذارند. در حالی که در تمام نظام آموزش و پرورش ما هیچ جایی برای این تحول دیده نشده است.
شما در راستای این تحول چه کرده‌اید؟
- ما خود را همراه و همراستا به این تحول آماده کرده‌ایم و بسته‌های آموزش خلاق از راه ادبیات کودکان‌مان اکنون از مرحله نوزادی و نوپایی برای کودکان آماده و ارائه می‌شود. بسته‌های اشاره‌ورزی که زبان اشاره را با نوزادان و نوپایان کار می‌کند، بسته آواورزی که کار روی شناخت و توانایی آواها را به خردسالان برنامه‌ریزی کرده است و بسته الفباورزی که روی بیداری واجی یا توانایی درست راندن واج‌های الفبای فارسی متمرکز است، بخشی از هم‌سویی ما با روند تحول عظیم زبان‌آموزی به خردسالان در جهان است. پس از این دوره است که تازه کودکان باید بروند سراغ آموزش زبان فارسی یا خواندن و نوشتن. و البته در سال های گذشته این بسته ها را برنامه «با من بخوان» به دورترین نقاط ایران فرستاده و برآیند آن که بسیار درخشان بوده، به عنوان کارنامه آموزش خلاق از راه ادبیات کودکان ثبت کرده است.
و کلام آخر؟
- آموزش و پررورش ما در یک بحران عمیق به سر می‌برد. راه برون‌رفت از این وضعیت، ایجاد فضا از سوی کارگزاران آموزش و پرورش است. اگر نهادهای غیردولتی کاری کرده‌اند که می‌تواند در آموزش کارسازتر و گیراتر باشد، آن را لگدمال نکنید. اگر کردید، جای آن را ناشران فرصت‌طلب کمک آموزشی می‌گیرند. باید فضای سنجش و مقایسه باز باشد. اگر کار گروهی دیگر از نهادها یا افراد از کتاب‌های رسمی آموزش و پرورش بهتر جواب می‌دهد، چرا باید کودکان را با کتاب‌های کم‌مایه یا بی‌مایه رسمی بی‌سواد بار آورد؟
چه کسانی دل‌شان می‌خواهد کودکان ایرانی زبان فارسی را به درستی نیاموزند و به کار نبرند؟ چه کسانی پاسخگوی این سیل عظیم بی‌سوادی یا کم‌سوادی به ویژه میان کودکان دوزبانه و در موضوع خواندن و نوشتن هستند؟ وزیر کنونی آموزش و پرورش از یک سو در دیدار با مسئول نهضت سوادآموزی می‌گوید شما در زمینه ریشه کنی بی‌سوادی از نهادهای غیردولتی کمک بگیرید و از سوی دیگر در مراسم تکریم از مولفان کتاب‌های درسی می‌گوید کتاب‌های درسی بازتاب اصل حاکمیتی و ارزش‌های نظام هستند. این نگاه به آموزش و پرورش یا زبان‌آموزها و کتاب‌های دیگر یعنی ناموسی کردن مسئله و سخت است در این وضعیت تحول ایجاد کردن.
