نویسنده: رودریک مک‌گیلیس
بخش اول تدریس منظم و نسبتاً گستردهٔ ادبیات کودکان در دانشگاه‌ها پیشینه‌ای نسبتاً کوتاه دارد؛ چیزی در حدود سی‌وپنج سال. حتی امروزه نیز آموزش ادبیات کودکان جایگاهی تثبیت‌شده و مشخص در یک گروه آموزشی خاص ندارد؛ این رشته در دپارتمان‌های زبان و ادبیات انگلیسی، دانشکده‌های علوم تربیتی، مدارس کتابداری، گروه‌های زبان‌های خارجی، دپارتمان‌های جامعه‌شناسی و حتی در مراکزی چون «مرکز مطالعات کودک و کودکی» پراکنده است. وجود چنین مراکزی نشان می‌دهد با وجود اینکه حوزه‌های پژوهشی و پداگوژیکِ مجزا از دیرباز با دیدگاه‌های متفاوتی به این ادبیات نزدیک شده‌اند، اما یکدیگر را نادیده نگرفته‌اند، بلکه مطالعات کتاب‌های کودکان را بارور و غنی ساخته‌اند.
بررسی کتاب‌های کودکان کنش‌های بین‌رشته‌ای را طلب می‌کند. این امر نباید برای ما پژوهشگران حوزه ادبیات شگفت‌آور باشد؛ زیرا مطالعات ادبی سه دهه پیش، درست زمانی که «نقد نو» جایگاه محوری خود را در فعالیت‌های تفسیری علوم انسانی از دست داد، از پیلهٔ انزوای خویش بیرون آمد. البته پاره‌ای از تغییرات بسیار به‌کندی رخ می‌دهند و حوزهٔ نقد ادبیات کودکان تا همین اواخر در خوانش‌های مبتنی بر نقد نو ریشه داشت. تمرکز بر پی‌رنگ، شخصیت، فضا و درون‌مایه همچنان در نقد کتاب‌های کودکان پررنگ است. نقد ادبیات کودکان، درست همانند خود این ادبیات، سرسختانه محافظه‌کار باقی مانده است. از آنجا که کودکان — با هر تعریفی که از آنان داشته باشیم — همواره در صف مقدم مواجهه با کتاب‌هایی که ما می‌خوانیم و بررسی می‌کنیم قرار دارند، دغدغه و توجه ما پیوسته معطوف به تأثیرات جامعه‌پذیری کتاب‌ها بر خوانندگان خردسال، روش‌های آموزش کتاب به کودکان و استفاده از کتاب به منزلهٔ انگیزه‌ای برای مهارت‌افزایی در خواندن بوده است. اگر بخواهم بی‌پرده سخن بگویم: ادعای من این است که جریان مسلط بررسی ادبیات کودکان در پی حفظ امنیت و آسایش حاصل از سازگاری و انسجام اجتماعی است، اما ما می‌توانیم و باید فراتر از این حاشیهٔ امن گام برداریم.
آنچه زوهر شاویت سال‌ها پیش «چندمنظومه ادبی کودکان» (Literary Polysystem) نامید، در فرایند تعلیم و تربیت کودکان مشارکت دارد؛ به عبارت دیگر، ادبیات کودکان یکی از سازوبرگ‌های ایدئولوژیک دولت (به تعبیر آلتوسر) به شمار می‌آید. اما از آنجا که ادبیات کودکان پاره‌ای از یک «چندمنظومه» پویاست، امکانی را نیز برای رهایی از محافظه‌کاری تک‌بُعدی فراهم می‌سازد. سازوبرگ ایدئولوژیک امری منفرد و یگانه نیست: کودکان هم درون نظام مدرسه و هم در بیرون از آن آموزش می‌بینند. چندمنظومه ادبی، همان‌طور که شاویت یادآور شده، هم شامل متون کانونیک (رسمی) و هم غیرکانونیک است و علاوه بر آن، صورت‌های رسانه‌ای متعددی را در بر می‌گیرد. کودکان فرهنگ خویش را از خلال کتاب‌ها، فیلم‌ها، ویترین مغازه‌ها، مجلات و بازی‌های ویدیویی «بازخوانی» می‌کنند. فرهنگ و بازار پیوندی ناگسستنی دارند. هر یک از ما که با ادبیات کودکان سروکار داریم، باید از کم‌وکیف تولیدات فرهنگی ویژه خردسالان — آن‌گونه که در صورت‌های متنی مکتوب و ثانویه جلوه‌گر می‌شود — آگاه باشیم. منظور من از «آگاه بودن» صرفاً آشنایی صوری با این زنجیرهٔ متنی (در فیلم‌ها، بازی‌ها، مجلات و وب‌سایت‌ها) نیست؛ بلکه تعمق و تأمل نقادانه بر این متنیت است. به بیانی دیگر، ما ناگزیریم به تفکر نظری روی آوریم؛ ما به «نظریه» محتاجیم.
نظریه — با هر تعریفی که برای آن متصور باشیم — تنها ابزاری است که می‌تواند خوانده‌های کنونی یا بالقوه کودکان را از جایگاه محافظه‌کارانه و منفعلانه نجات دهد. یکی از علل مقاومت خوانندگان کتاب‌های کودکان در برابر پذیرش نظریه، دقیقاً پافشاری ذاتی نظریه بر «پایان معصومیت» است. نظریه در رویکردهای گوناگونش (فرم‌گرایی، ساختارگرایی، روان‌کاوی، فمینیسم، مارکسیسم، پساساختارگرایی و غیره) چه محافظه‌کار باشد و چه رادیکال، به منزلهٔ یک فعالیت ذهنی، بر وداع با معصومیت و سادگی اولیه استوار است. نظریه از ما می‌خواهد از موضع ساده‌لوحانهٔ یک مصرف‌کننده پرشور فاصله بگیریم؛ ما باید مانند آن پرسه‌زن رمانتیک (فلانور) شویم؛ یعنی آن چهره‌ای که در کوچه و بازار و زوایای پنهان تولیدات فرهنگی پرسه می‌زند و اسراری را که تنها برای ناظرانِ دقیق و صبور آشکار می‌شود، به‌آرامی درمی‌یابد. کیت تستر خاطرنشان می‌کند که پرسه‌زنی نوعی «نوستالژی برای جهانی آرام‌تر و شفاف‌تر» است. نظریه نیز همچون پرسه‌زنی از ما می‌خواهد از شتاب خویش بکاهیم و رازها را دریابیم. نوستالژیِ برخاسته از نظریه، اشتیاقی سازنده برای تکیه زدن بر گذشته و آموختن از آن است. پرسه‌زن و نظریه‌پرداز چه بسا نوستالژیک باشند، اما نوستالژی آنان هرگز تسلیم این نگرش معصومانه نمی‌شود که گذشته لزوماً از امروز بهتر بوده است؛ بلکه آنان می‌دانند گذشته می‌تواند چراغ راه فهم اکنون باشد.
من مجدداً به مسئله معصومیت بازخواهم گشت، اما ابتدا مایلم درباره آموزش نظریه تأمل کنیم:
- آیا تدریس ادبیات کودکان لزوماً مستلزم آموزش نظریه است؟
- آیا اساساً پدیده‌ای به نام «نظریه ادبیات کودکان» وجود دارد؟
- یا اینکه نظریه موجودیتی مستقل از ادبیات کودکان دارد؛ شبیه به پرچمی که برمی‌افرازیم یا مرهمی که هنگام گفتگو درباره کتاب‌های کودکان بر آن می‌مالیم؟
- آیا باید نظریه را به تنهایی آموزش دهیم به این امید که دانشجویان هنگام خواندن کتاب‌ها آن را مفید بیابند؟
اگر چنین کنیم، به جای «نظریه»، «نظریه‌ها» را تدریس کرده‌ایم. هنگامی که دانشجویان را صرفاً با مفاهیم اصلی طیفی از نظریه‌ها آشنا می‌کنیم، رویکردی رده‌بندی‌شده (تاکسونومیک) در پیش گرفته‌ایم و مکاتب گوناگونی چون مارکسیسم، روان‌کاوی، فمینیسم، تاریخ‌گرایی نوین، پسافرهنگی/پسااستعماری و امثال آن را ردیف می‌کنیم. این شیوه فی‌نفسه بد نیست، اما ممکن است دانشجو بپرسد این نظریه‌های پیچیده دانشگاهی چه پیوندی با کتاب‌های کودکان خردسال دارد؟ بررسی انتزاعی نظریه‌ها غالباً دور از ذهن جلوه می‌کند. از این رو ممکن است به سراغ رویکرد اکتشافی (هیوریستیک) برویم؛ در این شیوه، نظریه‌ها را عملاً در بوته کاربست می‌گذاریم: برای مثال کتاب جایی که وحشی‌ها هستند را از منظر روان‌کاوی، یا نیروی اهریمنی‌اش را از زاویه فمینیستی می‌خوانیم و نظریه‌های گوناگون را بر متون مختلف منطبق می‌کنیم. این تمرین برای دانشجو مفید است، اما این پرسش اساسی را پیش می‌کشد که اصلاً چرا رویکردی خاص را برای متنی مشخص برگزیدیم؟ چرا جایی که وحشی‌ها هستند را به جای نقد پسااستعماری از موضع روان‌کاوی خواندیم؟ آیا خوانش روان‌کاوانه راه را بر خوانش پسااستعماری می‌بندد؟ مناسب‌ترین منظر برای بررسی یک کتاب کدام است، یا باید ترکیبی از رویکردها را وارد میدان کنیم؟ آیا اساساً می‌توان با موضعی نظری و مطلقاً خالص به یک متن نزدیک شد؟
این سنخ پرسش‌ها ما را به پرسش از ماهیت خود «نظریه» بازمی‌گردانند: فایدهٔ یک رویکرد نظری خاص چیست و چرا؟ اگر به سرشت نظریه در تمام وسعت انتزاعی‌اش بازنگردیم، ما فقط به مخاطبان شیوه خواندن را آموخته‌ایم، نه خودِ نظریه را. من در این فراز از آرای دی. جی. مایرز بهره گرفته‌ام و جا دارد به نتیجه‌گیری او درباره هر دو رویکرد رده‌بندی‌شده و اکتشافی اشاره کنم. مایرز معتقد است هر دوی این روش‌ها «به‌نرمی مشوق یک نظام پداگوژیک استبدادی و اقتدارگرا هستند». به زعم او، تدریس نظریه به معنای آموزش متفکرانی چون دریدا، فوکو یا باتلر به مثابه مراجعی تلقی می‌شود که سخنانشان ضرورتاً صائب است؛ و آموزش راه‌های گوناگون خوانش، این تصور را به دانشجو القا می‌کند که راهی انحصاری و «درست» برای خواندن متون وجود دارد: «پداگوژی اقتدارگرا زمانی حاکم می‌شود که مطالعه و تدریس نظریه صرفاً بر این مبنا باشد که مسلط‌ترین صورت دانشی عصر حاضر است».
مایرز این جملات را در سال ۱۹۹۴ نوشت. در سال ۲۰۰۴، شاید بتوانیم نفسی به راحتی بکشیم؛ چرا که اکنون کتاب‌ها و مقالاتی منتشر می‌شوند که از پایان دوران سلطهٔ نظریه‌های کلان خبر می‌دهند. ریچارد رورتی در مقاله «نگاهی به گذشته: نظریه ادبی» یادآور می‌شود که نظریه ادبی «رفته‌رفته ازمدافتاده و کهنه شده است». آثاری چون آنچه از نظریه به جا مانده (ویراسته باتلر، گیلوری و توماس، ۲۰۰۰)، پس از نظریه (تری ایگلتون، ۲۰۰۳) و زندگی پس از نظریه (ویراسته پین و شاد، ۲۰۰۳) همگی بر این عبور تأکید دارند.
آیا براستی حیاتی پس از نظریه متصور است؟ اکنون به کدامین سو گام برمی‌داریم؟ با توجه به اینکه ادبیات کودکان حوزه‌ای نوپا در محافل دانشگاهی است، آیا همچنان باید شتابان در پی هم‌گامی با نظریه‌ها بدویم یا با خیالی آسوده هوای تازه دوران «پسانظریه» را تنفس کنیم؟ شاید گمان بریم که تنفس در فضای پسانظریه، معصومیت پیشین را به ما بازمی‌گرداند تا بار دیگر صرفاً برای لذت و سرگرمی مطالعه کنیم. اما این امیدی واهی است؛ زیرا همه چیز بستگی به این دارد که ما «لذت و تفریح» را چگونه معنا کنیم. آموزش ادبیات کودکان همواره بیش از آنکه بر مدار زیبایی‌شناسی بچرخد، با ارزش‌ها درآمیخته بوده است، هرچند ما از این ارزش‌ها چنان سخن گفته‌ایم که گویی خودبه‌خود از نظر زیبایی‌شناختی نیز دلپذیرند تا مگر تلخی داروی تعلیم و تربیت را شیرین سازند.
به تعبیر جان رو تاونسند، اهالی ادبیات کودکان — چه آنان که دغدغه «کتاب» دارند و چه کسانی که دغدغه «کودک» دارند — مدام از پاسداری از لذت خواندن سخن می‌گویند و در همان حال بر فایده‌مندی و ضرورت اجتماعی آن پای می‌فشارند. بنابراین دوباره به همان فرمول کهن «آموزشِ لذت‌بخش» می‌رسیم؛ پیوندی میان لذت و فایده‌مندی که مستلزم بازاندیشی جدی و نظری است: چگونه لذت خواندن می‌تواند هم «فی‌نفسه» وجود داشته باشد و هم در خدمت «سودمندی اجتماعی» درآید؟ این خود پرسشی کاملاً نظری است. اگر اندکی درباره کتاب‌ها، به‌ویژه کتاب‌های کودکان، تأمل کنیم، درمی‌یابیم که گریز از نظریه ناممکن است.
نخست کلامی درباره واژه تئوری: این مفهوم از ریشه یونانی Theoria به معنای نظاره، تماشا و انگاره ذهنی گرفته شده است (برآمده از Theoros به معنای تماشاگر، مرتبط با ریشه Thea به معنای دیدن، هم‌ریشه با واژه تئاتر). ریموند ویلیامز با اشاره به این ریشه، به بسط معنایی نظریه و نسبت آن با عمل (که امروزه به دلیل ارجاع به نظام عمل برآمده از یک نظریه، پرکسیس نامیده می‌شود) می‌پردازد. نظریه در پیوند مستقیم با عمل وجود دارد؛ نظریه یک فعالیت ذهنی مجرد و بی‌ارتباط با کنش‌های انضمامی و مادی ما در حیات انسانی نیست. نظریه‌پردازی یعنی تماشا و تأمل در صحنه نمایش جهان، بدان مقصود که بازیگران بهتری بر این صحنه باشیم. جهان سراسر صحنه نمایش است و بازیگران نیز گاه که در انتظار نوبت خویش ایستاده‌اند، باید به تماشای کلیت این صحنه بنشینند.
تری ایگلتون یادآوری می‌کند که اوج‌گیری نظریه در دانشگاه‌ها پس از خیزش‌های دانشجویی و مبارزات سیاسی اواخر دهه ۱۹۶۰ و اوایل دهه ۱۹۷۰ رخ داد. این دگرگونی‌ها، پیش‌فرض‌های خاموش دانشگاه‌ها و به‌ویژه دانشکده‌های علوم انسانی را درباره ارزش‌ها دگرگون ساخت و نشان داد چگونه علوم انسانی با خشونت نظامی و استثمار صنعتی هم‌دست و هم‌پیمان بوده‌اند. ایگلتون می‌نویسد:
«علوم انسانی معصومیت خود را از دست داده بودند: آن‌ها دیگر نمی‌توانستند وانمود کنند که دستشان به مناسبات قدرت آلوده نیست. اگر می‌خواستند در عرصه باقی بمانند، ضروری بود که لحظه‌ای درنگ کنند و در اهداف و پیش‌فرض‌های بنیادین خویش بازاندیشی نمایند. این خودآگاهی و بازاندیشی نقادانه، همان چیزی است که ما آن را نظریه می‌نامیم. نظریه‌ای از این دست هنگامی زاده می‌شود که ما ناگزیر به سوی خودآگاهی نوینی درباره کاری که انجام می‌دهیم رانده می‌شویم.»
خودآگاهی درباره کارهایی که انجام می‌دهیم: این جوهره نظریه است. این تعریف در ظاهر ساده می‌نماید، اما دستیابی به چنین خودآگاهی‌ای به هیچ روی ساده و آسان نیست. مقاومتی که گاه در کلاس‌های درس در برابر نظریه دیده می‌شود، از این باور ریشه‌دار برمی‌خیزد که کنش ادبی باید طبیعی، لذت‌بخش و خودآشکار باشد؛ باوری که می‌گوید موشکافی بیش از حد، لذت اثر را از میان می‌برد. گویی نباید نگاه خیره خود را به درون بگردانیم، زیرا این کار ناخوشایند است؛ درست مانند کسی که نشانه‌های کهولت را در آینه می‌بیند و رو برمی‌گرداند تا سراغ بوتاکس برود!
هنگامی که به آینه می‌نگریم، سیمایی را بازتاب‌یافته می‌بینیم که هم جذاب است و هم ناخوشایند. به جای آنکه از آینه پاسخ بخواهیم (مانند این پرسش کودکانه که: چه کسی از همه زیباتر است؟)، بهتر است در عمق آینه و از مجرای آن بیندیشیم. ژاک لکان به ما آموخت که نگریستن در آینه، هم نگاه خیره را ممکن می‌سازد و هم آن را به تعلیق درمی‌آورد. ما به آنچه می‌بینیم چشم می‌دوزیم، اما هم‌زمان درمی‌یابیم که تصویر درون آینه نیز به ما خیره شده است. ما ساحت «امر خیالی» (Imaginary) خویش را می‌بینیم؛ ساحتی که هم مشتاقانه تمنا می‌شود و هم عمیقاً هراس‌انگیز است. ما راز و معما را می‌بینیم. این راز، هم آن «دیگری» است — سیمایی غریب و در عین حال جذاب — و هم خودِ ماست. تصویر درون آینه، همان مفهوم «غرابت یا امر نامأنوس» (Uncanny) در روان‌کاوی فروید است؛ آمیزه‌ای از آشنایی و بیگانگی. رازناکی گریزناپذیر است و این واقعیت باید ما را به پیش براند.
اگر خواندن را فعالیتی تأملی بدانیم، نوعی نگریستن در آینه است که در آن، کتاب‌ها هم ما را و هم آن «دیگری» را آشکار می‌کنند. کتاب‌ها معماگون‌اند و فرآیند فهمیدن آن‌ها نیز رمزآلود است. ما می‌خوانیم چون اشتیاقِ فهمیدن داریم. کاری که نظریه برای ما انجام می‌دهد این است: پرده از رمز و راز تفسیر متن برمی‌دارد و در همان حال نشان می‌دهد که تفسیر تا چه پایه با «میل و تمنا» درهم‌تنیده است. نظریه هم‌زمان بازاندیشی فکری و تعقیب تمناست. ما تلاش می‌کنیم مسائل را بکاویم، چون تشنه پاسخیم؛ اما هیچ پاسخی چرخه تمنا را متوقف نمی‌سازد. مسائلی که در پی گشودن آن‌ها هستیم همیشگی‌اند و بازخواهند گشت. اگر بازنمی‌گشتند، ما در جهانی تهی از رمز، شگفتی و پیچیدگی می‌زیستیم؛ جهانی بدون واپس‌رانی، که در آن همواره در دوره نوزادی درجا می‌زدیم. تداوم همیشگی پرسش‌های مربوط به واکنش ما به متون (چرا از متنی خوشم آمد؟ معنای آن چیست؟ چرا برداشتم با دوستم فرق دارد؟) دقیقاً نشان می‌دهد چرا تدریس مستقیمِ نظریه ناممکن است؛ ما فقط می‌توانیم نظریه را تمرین کنیم، ما تنها می‌توانیم تأمل ورزیم.
دلیل آنکه نظریه معصومیت ما را پایان می‌بخشد این است که از ما می‌پرسد چه می‌کنیم و چرا چنین می‌کنیم: خواندن به مثابه یک کنش فرهنگی بر چه چیزی دلالت دارد؟ تفسیرهای ما حامل چه پیش‌فرض‌هایی هستند؟ چرا می‌خوانیم؟ اساساً چرا پدیده‌ای به نام ادبیات داریم؟ نظریه پرسش می‌آفریند و جستجوی پاسخ‌ها ما را به هزارتوی خودشناسی رهنمون می‌شود. نظریه همواره بر کنش و چرایی رفتار ما تقدم دارد؛ ما نمی‌توانیم درباره آنچه می‌خوانیم، می‌بینیم یا خلق می‌کنیم بیندیشیم مگر آنکه پیش‌تر سطحی از تفکر نظری را زیسته باشیم. هنگامی که کتابی را انتخاب می‌کنیم، دلیلی در پس آن است و نظریه ما را به تأمل بر همین دلیل وامی‌دارد. با ورود به این ساحت خودآگاهی، بازگشت به دنیای انتخاب‌های معصومانه ناممکن می‌شود؛ آنگاه دست‌کم تا حدی درمی‌یابیم که چرا دست به انتخاب می‌زنیم.
کودکان نیز مانند بزرگسالان ظرفیت خودبازتابی دارند. استدلال رایج مخالفان نظریه این است که نادانی و معصومیت نوعی سعادت است؛ می‌گویند چرا باید این معصومیت ناب کودکانه را با طلب بازاندیشی برهم بزنیم؟ بگذاریم کودک در دنیای رؤیایی خود بماند. پاسخ روشن است: جهان ما رؤیا نیست؛ دست‌نخورده گذاشتن خواب معصومیت، کودکان را در برابر مهار، فریب، اجبار و استثمار بی‌دفاع رها می‌کند. خواننده معصوم همان خواننده فاقد تفکر نظری و بازاندیشی است. در قصه‌ها نیز همواره این شخصیت‌های معصوم و ناتوان از بازاندیشی هستند که قربانی می‌شوند.
واژگان دوقلوی «کودکان» و «کودکی»، چنان‌که کارن کوتس استدلال می‌کند، بیانگر آگاهی هم‌زمان از مادیت انضمامی موضوع ما و وجود نظری آن است. کودکان به‌شیوه‌ای شگفت‌انگیز متکثر و ناهمگون‌اند، و «کودکی» مفهومی انتزاعی است که تنها می‌توان پیرامون آن نظریه‌پردازی کرد، مگر آنکه آن را به شرایط مادی حیات پیوند بزنیم؛ جایی که دیگر نه از مفهوم عام کودکی، بلکه از کودکانی زنده با تمام رنج‌ها، شادی‌ها و تفاوت‌های زیسته‌شان سخن می‌گوییم. هنگامی که به ادبیات کودکان روی می‌آوریم، از زندگی‌های زیسته‌شده به سوی زندگی‌های خیالین گذر می‌کنیم. کودک و کودکان در ادبیات، سازه‌هایی محلی و متنی هستند و فاصله‌ای بنیادین با کودکان واقعی دارند که زندگانی‌شان با اندوه، شادی، اضطراب و بسترهای گوناگون مادی رقم خورده است. کودکانی که در کتاب‌ها با آن‌ها روبه‌رو می‌شویم نوعی «وانموده» (Simulacra) هستند؛ شاید هم‌جنس وانموده‌های رسانه‌ها نباشند، اما وانموده‌اند. این کودکان ساخته و پرداخته امر خیالی نویسنده، تصویرگر و جامعه هستند. بدون درک خصلت برساخته جهان متنی، فهم ادبیات کودکان ناممکن است؛ و با دریافت این ساختگی بودن، باید پذیرفت که همه هستی ما برساخته است. زندگی انسان سرشار از قصه‌هاست و قصه‌ها برساخته‌اند. توماس کینگ می‌گوید: «حقیقت درباره داستان‌ها این است که داستان‌ها همه آن چیزی هستند که ما هستیم». ما بیرون از دایره روایت‌ها هیچ حیاتی نداریم — چه بزرگسال باشیم و چه کودک.
ژاکلین رز بیان می‌کند که پدیده‌ای عینی به نام «کودک» وجود خارجی ندارد؛ آنچه هست، دال‌های زبانی «کودکان»، «کودک» و «کودکی» هستند و آنچه بر آن دلالت می‌کنند می‌تواند بی‌شمار باشد. همان‌گونه که همواره تعریفی هنجاری از امر خیالی خود تحمیل کرده‌ایم، تعریفی بهنجار از ادبیاتی که فکر می‌کنیم کودکان باید بخوانند نیز ارائه می‌دهیم. ما انتظار داریم ادبیات برای کودک هم سازوبرگ سرگرمی و هم ابزار جامعه‌پذیری باشد؛ یعنی یک کارکرد پداگوژیک را در پوشش سرگرمی ایفا کند. اما کودکانی که مخاطب این کتاب‌ها فرض می‌شوند و جز در امر خیالی ما وجود خارجی ندارند، پارادوکسی آشکار پدید می‌آورند: از سویی این کودکان غایب، مخاطب کتاب‌ها نامیده می‌شوند و از سوی دیگر، خودِ این کتاب‌ها می‌کوشند مخاطبی را که قرار است آن‌ها را بخواند «خلق کنند و بربسازند». بدین‌سان، ادبیات کودکان سراسر مسئله‌دار است و تنها راه گشودن این گره‌ها نظریه‌پردازی است. البته نظریه‌پردازی ما را به تعریفی مطلق از چیستی ادبیات کودکان نمی‌رساند؛ اما ما را بیش از هر رویکرد دیگری به جوهره متن نزدیک می‌کند. ما تنها با تأمل بر آن «دیگری» می‌توانیم به آن نزدیک شویم؛ در حالی که معصومیت، عاری از هرگونه بازاندیشی است.
ادبیات کودکان ذاتاً رشته‌ای است که بر شالوده نظریه استوار است؛ و نظریه چیزی نیست جز تفکر با داده‌هایی که در اختیار داریم؛ یعنی نوعی «سرهم‌بندی خلاقانه» یا بریکولاژ (Bricolage). ادبیات کودکان از نخستین رشته‌هایی بود که ماهیتی بین‌رشته‌ای یافت و ادغام آن در مطالعات کودک و کودکی گریزناپذیر بود. این تلفیق به ما درکی تاریخی از پیوند میان ادبیات، شیوه زیست جوانان و تصورات بزرگسالان درباره کودکان می‌بخشد. ادبیات کودکان چنان تکوین یافته که دیگر نمی‌توان خواننده را نادیده گرفت. مخاطبی که این ادبیات «هدف می‌گیرد»، جوان، کنجکاو، تأثیرپذیر، مقاوم، مطیع، دختر، پسر، سفیدپوست، تیره‌پوست، پرانرژی، افسرده، جویای معنا و در یک کلام سرشار از تمناست. این خواننده حامل انبوهی از تفاوت‌ها و هویت‌های در حال شکل‌گیری است؛ خوانندگانی با گستره متکثر هویتی. ادبیات کودکان همواره میان این خوانندگان و نهادهای مسلط (خانواده، مدرسه، کلیسا) جای دارد. خواندن در جزیره‌ای اتوپیایی و دور از جامعه رخ نمی‌دهد؛ کتاب‌های کودکان در خط مقدم مواجهه فکری و فرهنگی هستند، چنان‌که سیاهه کتاب‌های ممنوعه و سانسورشده گواه آن است (مانند آثار سنداک، جودی بلوم، برگز، رولینگ و ملدرد تیلور). سخن گفتن جدی از ادبیات کودکان مستلزم گفتگو پیرامون چالش‌ها و مسائلی چون سانسور است؛ و تحلیل این مسائل، نیازمند تأمل نظری است.
کارن کوتس از نوعی کثرت‌گرایی نظری (پلورالیسم) در ادبیات کودکان دفاع کرده و می‌گوید:
«پرسش‌های پژوهشگران مطالعات کودک ضرورتاً هم‌زمان فلسفی، نظری و عمل‌گرایانه‌اند و پاسخ‌ها همواره تجربی و مشروط خواهند بود؛ پاسخی متکی بر کثرت‌گرایی روش‌شناختی و اخلاقی که برای مداخله کارآمد در زندگی کودکان باید حفظ شود.»
من مطمئن نیستم که پاسخ به پرسش‌های دشوار الزاماً در گرو کثرت‌گرایی باشد، اما باور دارم که نظریه بر دو ویژگی گریزناپذیر استوار است:
- خصلت ماهیتاً مشروط و موقتی آن؛
- توان پرسشگری انتقادی و رویارونده آن.
کثرت‌گرایی به ظاهر جذاب است چون شکلی از بررسی دموکراتیک دیدگاه‌ها به نظر می‌رسد؛ اما مشکل از آنجا آغاز می‌شود که کثرت‌گرایی اغلب از پس آشکار ساختن پیامدهای سیاسی پنهان در پس هر رویکرد برنمی‌آید. آیا این بدان معناست که باید یک زاویه دید انتقادی را حاکم مطلق بدانیم؟ آیا مارکسیسم باید بر فمینیسم یا فرم‌گرایی بچربد؟ آیا ناگزیریم میان اقتدارگرایی یک نظریه واحد یا سردرگمی یک کثرت‌گرایی خنثی دست به انتخاب بزنیم؟
مایرز راه‌حلی پیش می‌نهد و می‌گوید: «بدیل رادیکال در برابر کثرت‌گرایی در آموزش نظریه، رویکردی یگانه‌انگار (Monistic) است». منظور او تفکری اصیل، پرسشگر و انتقادی است که به پداگوژی انتقادی شباهت دارد و الهام‌بخش آن کتاب پداگوژی ستمدیدگان پائولو فریره است. تمرکز در اینجا بر مقاصد و الگوهای پنهان در میان سطور متون است. در اینجا دو چالش پدید می‌آید:
- نخست: یک رویکرد رادیکال چگونه به فرم و زیبایی‌شناسی پاسخ می‌دهد؟
- دوم: این شیوه را چگونه باید آموزش داد؟
پاسخ به چالش نخست دشوار نیست: برای پی بردن به نیات پنهان متن، باید دید متن چگونه این مقاصد را ابلاغ می‌کند؛ یعنی توجه به «چگونگی بیان» و فرم، راه ورود به درک محتواست. پس رویکرد رادیکال به هیچ روی خوانش‌های موشکافانه فرم‌گرایانه را نفی نمی‌کند. چالش دوم نیز با باور به پایان‌ناپذیری تفکر انتقادی گشوده می‌شود. هیچ نتیجه‌ای نهایی نیست. پداگوژی انتقادی بر این فرض استوار است که اندیشیدن جریانی پایان‌ناپذیر است زیرا احکام پیشین را مداوم به سنجش می‌کشد. مخالفت اصیل نشانه دوستی راستین است و نظریه نیز با ما دوست است؛ نظریه از همه ریسک‌پذیری می‌طلبد، اما این کار را با لبخند انجام می‌دهد. مدرسی که درگیر تفکر نظری است، به آرای قالبی و جزوه‌های کهنه خویش بسنده نمی‌کند.
مایرز راه‌حلی ممکن برای این تنگنا پیش می‌نهد، آنگاه که تأکید می‌کند: «بدیلِ رادیکال در برابر کثرت‌گرایی در آموزش نظریه ادبی، رویکردی یگانه‌انگار (Monistic) است» (ص ۳). مراد مایرز از «یگانه‌انگار»، تفکری اصیل، کاوشگرانه و تقابل‌جو است؛ سنخی از اندیشیدن که با سنجش نقادانه فرهنگ — آن‌گونه که پداگوژیست‌های انتقادی خواستار آنند — هم‌سو است. همان‌طور که مایرز خاطرنشان می‌سازد، «رویکرد رادیکال الهام خود را از کتاب پداگوژی ستمدیدگان اثر پائولو فریره (۱۹۶۸) می‌گیرد» (ص ۳). تمرکز در اینجا بر مقاصد و برنامه‌های پنهانی است که لابه‌لای سطور هر متنی کمین کرده‌اند.
در این نقطه، دو مسئله رخ می‌نماید: مسئله نخست تنها زمانی دغدغه‌آفرین می‌شود که در پی جلب رضایت انگاره‌های ارزش زیبایی‌شناختی باشیم: یک رویکرد رادیکال چگونه به مسائل مربوط به فرم و صورت پاسخ می‌دهد؟ مسئله دوم این است که چگونه می‌توان یک رویکرد رادیکال را آموزش داد؟
مسئله نخست به گمان من به‌سادگی قابل حل است: برای رسیدن به فهم اهداف پنهان هر متن، ناگزیریم ببینیم متن چگونه این اهداف را منتقل می‌کند؛ و نگریستن به «چگونگی» متنیت، نیازمند توجه به مسائل فرم است تا از مجرای آن به محتوا دست یابیم. به دیگر سخن، رویکرد رادیکال هرگز شیوه‌های خوانشی را که از سوی پداگوژی فرم‌گرا و نقد نو آموزش داده می‌شود نفی نمی‌کند.
مسئله چگونگی آموزش رویکرد رادیکال نیز به‌آسانی حل می‌شود — یا دست‌کم به همان اندازه حل می‌شود که هر پرسشی پیرامون چگونگی تدریس هر موضوعی به نتیجه می‌رسد. بی‌تردید خودِ مقوله تدریس موضوعی پیچیده و پرمناقشه است، اما آموزش رویکردی رادیکال به متنیت، نیازمند باوری راستین به گشودگی و پایان‌ناپذیری تفکر انتقادی است؛ هیچ نتیجه‌ای هرگز نهایی و قطعی نخواهد بود. پداگوژی انتقادی بر این پیش‌فرض استوار است که اندیشیدن جریانی مداوم است، و این تداوم دقیقاً از آن روست که تفکر هرگز نمی‌تواند در بازآزمایی احکام پیشین خود متوقف شود. تقابل و رویارویی، دوستی راستین است و نظریه نیز رفتاری دوستانه دارد؛ نظریه از تمام حاضران طلب خطرپذیری می‌کند، اما این کار را با لبخند انجام می‌دهد. استادی که درگیر تفکر نظری است، هرگز با احکام ازپیش‌تعیین‌شده یا یادداشت‌های زرد و فرسودهٔ تدریس آرام نخواهد گرفت.
پس بیایید ما نیز خطر کنیم. چگونه می‌توان با کتاب تصویری‌ای همچون زیباترین چیزی که درباره اسب‌ها می‌دانید چیست؟ (۱۹۹۸) — با داستان ریچارد ون کمپ (Richard Van Camp) و تصویرگری جرج لیتل‌چایلد (George Littlechild) — مواجه شد؟ این اثر، کتاب تصویری معصومانه‌ای به نظر می‌رسد که توسط انتشارات چیلدرنز بوک پرس در سان‌فرانسیسکو منتشر شده است. پیش‌فرض داستان بسیار ساده است: در «سردترین روز سال در ماه ژانویه»، در فورت اسمیتِ قلمروهای شمال غربی کانادا، راوی بی‌نام تصمیم می‌گیرد از هر کسی که در این روز با او گفتگو می‌کند بپرسد زیباترین چیزی که درباره اسب‌ها می‌داند چیست. او این پرسش را از پدر و مادرش، برادرانش جیمی و جانی، رفیقش مایک، دوستانش هدر و جرج، و در نهایت پیش از آنکه برای خواب نیمروزی برود، از خواننده کتاب می‌پرسد. ماجرا همین است. برای همراهی با این پرسش‌وپاسخ‌ها، جرج لیتل‌چایلد تصاویری ساده و یادآور نقاشی‌های رنگارنگ کودکان با گواش فراهم کرده است.
روشن است که این کتاب شبیه اثری چون اسرار هریس بردیگ (۱۹۸۴) نوشته کریس ون آلسبرگ عمل می‌کند؛ در کتاب ون آلسبرگ، خواننده تشویق می‌شود درباره داستان‌هایی که هر تصویر می‌تواند خلق کند خیال‌پردازی کند. به بیان دیگر، اسرار هریس بردیگ در پی فعال کردن تخیل خواننده و ایجاد تجربه خوانشی تعاملی است. این جنبه تعاملی در کتاب‌های کودکان پدیده نامأنوسی نیست و می‌توان نمونه‌های آن را تا دست‌کم دو سده گذشته پی گرفت. در کتاب زیباترین چیزی که درباره اسب‌ها می‌دانید چیست؟، خطابِ راوی به خواننده در پایان ماجرا به روشنی نشان می‌دهد که این کتاب می‌خواهد خواننده را درگیر فعالیتی تخیلی سازد.
ادامه دارد ...
