چگونه می‌توانم چیزی درباره طبیعت به کودکم بیاموزم؟

روزی که کتاب «‌حس شگفتی» نوشته راشل کارسون را به دست گرفتم، همین طور که آن را مرور می‌کردم با یک پیش داوری که در همه ما انسان‌ها است به خودم گفتم:‌ این کتاب با این همه تصویر و اندک متن چه چیزی می‌خواهد به دانستنی‌های من اضافه کند. تا این که در همین مرور کوتاه چشمانم به این بخش افتاد: «‌ اگر قرار باشد حس شگفتی فطری یک کودک زنده نگه داشته شود، بدون هیچ هدیه‌ای از طرف هیچ فرشته‌ای - به همراهی و مصاحبت دست‌کم یک بزرگسال نیاز دارد تا بتواند حس شگفتی‌اش را با او به اشتراک بگذارد. لذت شور و هیجان و راز جهانی را که در آن زندگی می‌کنیم با او بازکشف کند. والدین وقتی از یک طرف مشتاقانه با ذهن حساس کودک و از طرف دیگر با جهانی از ماهیت‌های فیزیکی پیچیده و با حیات در اشکالی متنوع و ناشناخته روبه‌رو می‌شوند که از فروکاستنش در جهت نظم و شناخت آن ناامید به نظر می‌رسند، اغلب در خود احساس نابسندگی می‌کنند و با حالتی خودباخته می‌گویند که چگونه می‌توانم چیزی درباره طبیعت به کودکم بیاموزم؛ من که حتی نمی‌توانم یک پرنده را از پرنده‌ای دیگر تشخیص دهم![2]»

خرید کتاب حس شگفتی – مجموعه کودک و تجربه ی طبیعت

و ناخودآگاه به کودکی خودم برگشتم. من که کودکی‌ام در یکی از روستاهای حاشیه اصفهان و در میان کشت‌و‌کار خانوادگی گذشته بود. من که اکنون در مقام یک معلم محصور در دیوارهای شهر باید با کودکان سروکله بزنم. حالا این کتاب مصور که چندان حجمی هم ندارد وسوسه‌ام کرده است. نمی‌توانم از آن جدا شوم.

هر بخش را که می‌خوانم انگار با چیزی متفاوت‌تر از یک کتاب روبرو هستم. بعد از این که یک ماه با این کتاب کم حجم زندگی کردم دلم می‌خواهد بگویم که کتاب «حس شگفتی» فقط یک کتاب نیست، بلکه چیزی فراتر از کتاب است. از آن کتاب‌هایی که تجربه زندگی در آن است و می‌تواند حس‌هایی را در ما بیدار کنند که کم‌رنگ شده یا به سختی بیدار می‌شوند. این کتاب از نظر من از نظر کیفیت و اهمیت موضوع در سطح بالایی قرار دارد. محتوایی غنی دارد و نویسنده با شاعرانگی خاصی نثری گیرا و جذاب خلق کرده است. نویسنده پرسش یا شوک بهنگامی در برابر ما انسان‌های این عصر قرار می‌دهد و نکات مهم و جدی درباره طبیعت، کودکی و زندگی به میان می‌کشد. مهم‌تر اینکه می‌تواند الهام‌بخش و انگیزه دهنده ما برای ایجاد تحول در ارتباط با طبیعت باشد. اولین کاری که او می‌کند این که به ما یادآوری کند راهی که برای راهنمایی کودکان طی می‌کنیم درست است یا نه. چنان‌که در جایی از همین متن کتاب می‌گوید: «من صادقانه بر این باورم که برای کودک و برای والدینی که به دنبال راهنمایی فرزندشان هستند، آن قدر که جنبه حس مهم است وجه دانش اهمیت ندارد. اگر حقایق بذرهایی باشند که در آینده دانایی و خرد ثمر دهند بنابراین هیجانات و دریافت‌های حسی، زمین حاصلخیزی هستند که بذر باید در آن رشد کند. سال‌های کودکی زمان آماده‌سازی زمین‌اند. یک بار که هیجانات برانگیخته شوند - حسی از زیبایی شوق روبه‌رو شدن با چیزی جدید و ناشناخته، حس همدردی، تأثر، تحسین عشق - آنگاه می‌توانیم آرزوی کسب دانش به هدف پاسخ‌های هیجانی‌مان را داشته باشیم. یک بار فهم آن معنایی پایا خواهد داشت. هموار کردن راه کودک برای میل به دانستن مهمتر است از قراردادن او در انباشتی از حقایق که توانایی هضم و جذب آنها را ندارد.[3]»

در سایت کتابک بخوانید: انتشار مجموعه‌ی «کودک و تجربه طبیعت»

«حس شگفتی، فراتر از یک کتاب!»

شاید علت اساسی فراکتاب بودن این اثر از نظر من، زیست و تجربه نویسنده در کودکی و در همراهی مادرش در قلب طبیعت است و البته بعدها در همراهی نویسنده و خواهرزاده بیست ماهه‌اش. به طوری که در دیباچه کتاب آمده است: «‌کارسون با یادآوری این موضوع که نگاه تیزبین او به شگفتی‌های طبیعت در کودکی و در همراهی با مادرش عمیق‌تر شده است بیان می‌دارد که کودک برای به اشتراک گذاشتن تجربه‌اش به حداقل یک بزرگسال نیاز دارد. طبیعت پیوند دهنده شادی‌های قسمت شده و متوازن کننده در این ماجرای اکتشاف است. کارسون ما را به جست‌و‌جوی طبیعت به واسطه احساسات و هیجانات‌مان برمی‌انگیزد. جست‌وجویی با به کارگیری تمام حواس خود و رها شدن از هوس درس دادن یا شرح دادن. کارسون توصیه به برانگیختن هیجان دارد، چرا که بنیان یادگیری در چیزی است که دوست داریم.[4]»

و برای من معلم روستازاده که در دامن طبیعت بزرگ شده‌ام، چه قدر این چیزهایی که کارسون می‌گوید، ملموس و آشنا است. روزگاری متفاوت با امروز. روزگاری که تجربه و حس شگفتی به فیلم و دوربین و کلاس مکعبی شکل تنگ فروکاسته نشده بود. حالا کودکان ما به مدرسه‌ها فرستاده می‌شوند و در کلاس‌های مکعبی شکل که سقف کچی دارد، مثلاً در درس علوم به آن‌ها با سخنرانی عمودی، حیوانات، گیاهان، دانه‌ها، خاک، آب و هوا را یاد می‌دهیم و آنها حفظ می‌کنند. می‌گذرم. و به آن چیزی می‌پردازم که کارسون معتقد است که کودکان باید از طبیعت یاد بگیرند. حس شگفتی. «دنیای کودک دنیایی است، خرم تازه و زیبا و دنیایی سرشار از شگفتی و هیجان از بداقبالی ماست که بیشتر ما این دید پاک نظر این درک غریزی آنچه حقیقتاً زیباست و اعجاب برانگیز، پیش از آنکه به بزرگسالی برسیم، تاریک و مبهم می‌شود و حتی از دست می‌رود. اگر می‌توانستم از فرشته نگهبانی که از بدو تولد هر بچه راهنمایش است. خواهشی داشته باشم، از او می‌خواستم حس شگفتی را به همه کودکان این جهان هدیه کند؛ حس شگفتی فناناپذیری که تا پایان زندگی‌اش دوام بیاورد، همچون پادزهری تمام ناشدنی در برابر ملالت و طلسم سالهای پسین و اشتغال و شیفتگی عقیم به چیزهای مصنوعی و بیگانگی از منشأ قدرت‌مان.[5]»

کارسون توضیح می‌دهد که ما به تجربه‌های مستقیم از طبیعت و هستی نیاز داریم. ادراک گل، التهاب اقیانوس، طوفان، گندم، درخت و... با ارجاع مستقیم به نمونه عینیِ گل، التهاب اقیانوس، طوفان، گندم، درخت و... صورت می‌گیرد تا ارجاع غیر مستقیم به مشخصات انتزاعی و مفهومی و کلامی و فنی.

روایت واقعی همان درخت، طوفان، گندم و... است که در زندگی و طبیعت تجربه‌اش می‌کنیم، زیبایی‌اش را می‌بینیم، شگفت زده می‌شویم، در سایه‌اش می‌خرامیم، از گندمش می‌خوریم و از طوفانش تعجب می‌کنیم. آب اکسیژن و هیدروژن است یک دانش کتابی و تحلیلی است و زبانی برای علم ورزی؛ ولی آبی که در برابر چشمانمان جاری است، از آن برای رفع تشنگی می‌خوریم، با آن خیس می‌شویم و با آن تجربه حسی داریم، یادگیری و آموختن واقعی ما از آب است.

در سایت کتابک بخوانید: پیشنهاد کتاب‌هایی با موضوع طبیعت و محیط زیست برای کودکان

شنیدن منبع دیگری برای حس شگفتی

کارسون در این کتاب فقط دیدن را منبع و شرط دریافت حس شگفتی از طبیعت نمی‌داند، بلکه شنوایی را یکی دیگر از سرچشمه‌های ایجاد حس شگفتی در انسان می‌داند. «شنوایی منبع حتی شادی بخش‌تری است اما به تربیت آگاهانه نیاز دارد، بعضی‌ها به من می‌گویند که هرگز آواز توکای درختی را نشنیده‌اند؛ در حالی که می‌دانم هر سال بهار، صدای آواز زنگ مانندشان در حیاط خانه اغلب آنها بلند است. معتقدم که با ارائه پیشنهاد و نمونه به کودکان می‌توان حس شنیداری آنان را به صداهای گوناگون حساس‌تر کرد اوقاتی را برای گوش دادن و صحبت درباره صداهای زمین و معنا و مفهوم‌شان (صدای با شکوه رعد باد موج دریا یا آب جاری یا .... اختصاص دهید. و صداهای زنده؛ هیچ کودکی نباید ناهشیار از سروش صبحگاه همسرایی پرندگان در سپیده‌دم‌های بهار بزرگ شود. کودکان تجربه سحرخیزی را با برنامه ویژه و بیرون رفتن در تاریکی پیش از سپیده دم هرگز فراموش نمی‌کنند. اولین صداها پیش از بامداد شنیده می‌شوند با گوش‌های‌مان به سادگی می‌توانیم نخستین آواز خوانان تک افتاده را پیدا کنیم شاید چند سهره مشغول خواندن باشند[6]»

کارسون عقیده دارد حس شگفتی ما از طبیعت می‌تواند تا پایان عمر دوام بیاورد و الهام بخش وجودمان باشد. او به خوبی نشان می‌دهد که برای رمزگشایی حس شگفتی دنیای اطراف کودکان به مصاحبت و همراهی دست کم یک بزرگ‌سال نیاز است.

ویژگی جالب نویسنده این است که در تاریکی‌ها هم نا امید نمی‌شود و دست بردار شگفتی طبیعت نیست، آخر او عقیده دارد پیوند انسان و طبیعت نزدیک و دیرینه است:

حتی اگر ساکن شهر باشد...

هنوز باز هم کارهای بسیاری هست...

هنوز می‌توانید سرتان را به سمت آسمان بلند کنید...

زیبایی‌های شفق و سپید دم...

صدای وزش با شکوه باد...

مقداری جزئی پول برای یک ذره بین دستی، درهای جهان تازه‌ای می‌گشاید...

نویسنده در قسمت پایانی کتاب به ما یقین می‌دهد که چیزی بسیار ژرف‌تر در این میان هست، چیزی مانا و سرشار از معنا...

بیداری « حس شگفتی در من!»

بعد از خواندن این کتاب و دوستی جدا نشدنی‌ام با آن به کودکی‌ام بازگشتم و برشی از تجربه‌ام با طبیعت و گندمش را نوشتم. شاید همه این را نوشتم تا به کارسون بگویم چه دقیق و عمیق نوشتی، از تو و طبیعت ممنونم. و البته این بخش از کتاب «حس شگفتی»‌ بیش از همه مرا برانگیخت که درباره تجربه‌ام از گندم بنویسم. «‌ یک روز بارانی، بهترین زمان ممکن برای پیاده روی در جنگل است. درختان جنگل ماین هیچ وقت مثل وقتی که هوا نمناک می‌شود سرزنده و باطراوت به نظر نمی‌رسند. برگ‌های سوزنی درختان کاج در غلافی نقره‌ای فرو می‌روند و سرخس‌ها که گویی از آنها سبزتر سبزی وجود ندارد، قطرات بلورین، آب، دور تا دور لبه برگ‌های‌شان همچون آویزهای چلچراغی درخشان ردیف می‌شوند. قارچ‌های عجیب و غریب به رنگ‌های زرد و خردلی و ارغوانی از میان برگهای پوسیده سر بر می‌آورند و گل‌سنگها و خزه‌ها به رنگ‌های سبز و نقره‌ای، همگی زنده می‌شوند.[7]»

از گندم چه آموختم؟ (تجربه حس شگفتی با گندم)

کودک بودم، با پدرم هر روز به صحرا می‌رفتم، آسمان تمیز بود. کنار جوی‌ها قدم می‌زدم. خیلی‌ها برای کار در مزرعه‌های خود آمده بودند. یکی شخم می‌زد، دیگری گندم می‌پاشید، (باید دست را رها کرد طوری که دانه‌ها به یک اندازه تا حدود 2، 3 متر به آرامش خود برسد)، گفتم بابا اون یکی چکار می‌کند؟ گفت: دارد کلوخه‌ها را خرد می‌کند تا خاک‌ها راحت به دور تک تک دانه‌ها برود. یکی از روبروی‌مان آمد و به آسمان نگاه می‌کرد و اُمید داشت. مورچه‌های زیادی اطراف زمین بودند و من نگران گندم‌ها. ولی همیشه پدرم می‌گفت اینها روزی خودشان را دارند. آب گرفتن خودش داستانی دارد. به هر صورت نوبت ما برای آبیاری ساعت 2 در دل شب بود. من که خوشحال شدم. پدرم را یادم نیست چه حسی داشت. زودتر از همیشه خوابیدیم و برای گرفتن آب کمی زودتر راهی صحرا شدیم. فانوس نفتی فرسوده‌ای داشتیم اما یک دریا آسمان و ستاره، هنوز که هنوز است آن شگفتی‌ها را دیگر تجربه نکرده‌ام. آن ساعت‌ها انگار آسمان و زمین باهم آهسته حرف می‌زدند. ستاره‌ها دم چشم‌مان بود. صدای جیرجیرک را گوش بده. اشتباه نگفتم؛ آسمان و زمین به نجوا نشسته بودند. موضوع حرف‌شان نه شهرها بود و نه دستگاه‌ها یا سرعت، نه آلودگی و نه نااُمیدی، نه سکون و نه ایستادن، نه نابودی و نه ضدطبیعت، موضوع حرف‌شان انگار خودشان بود، رشد بود، کودکی و آدم‌ها؛ زیر لب اُمید بود، اگر کمی سکوت همه جا را می‌گرفت صدای قلب ستاره هم می‌آمد. صدای بی‌صدایی می‌آمد. صدای سکوت، شگفتی تمام عیار داشت. دیگر تجربه نکردم. جزر و مد فقط برای دریاها و سواحل نیست. ما هم ساحلی داشتیم. ساحل ما هم آرام بود. موجش باد بود. اگر باد می‌وزید سه دست لباس هم که پوشیده بودیم او خودش را به ما می‌رساند. سردمان می‌شد اما قشنگ بود، انگار از زیر پاچه شلوارمان وارد می‌شد.

پدرم چای نمی‌خورد، فقط آب جوش می‌خورد. آتش کوچکی را روشن کرد و منتظر آب بودیم. آب هم آمد؛ آرام آرام، قدم قدم، فکر نمی‌کردم 8 کرت را این آب باریک‌، تر کند؛ اما شد، تدریجی، پیوسته، حوصله‌دار، بادوام و پرامید.

امید چیست؟

در سراسر زندگی‌ام و در تعامل با آنهایی که به نوعی در طبیعت در رفت و آمدند، هیچ یک از آنها را ناامید، مضطرب، آشفته، بی‌قرار و کم عمر ندیدم. همه لب‌خند خودشان و داستانی از زندگی خودشان را داشتند و عنصرشناس‌های واقعی طبیعت و هستی بودند.

امید بین قلب‌ها و دست و چشم‌ها در رفت و آمد بود. خاک و گندم را تا حالا دقیق دیده‌ای؟ آسمان را؟ چند مدل ستاره تا حالا شناسایی کرده‌ای؟ کوشش هستی را دیده‌ای؟ یک دانه چنددانه می‌شود؟ اگر خاک معجزه نیست، پس چیست؟

معجزه جای دوری نبود. همین خورشید، همین شب و روز و البته همین خاک هر کدام معجزه عجیبی بود. بینش نامنتظره در طبیعت و با طبیعت می‌آید. شگفتی نمایان است. کمی تمرین و توجه و همت و تمرکز هم لازم بود تا شکوه هستی را فهم کنیم.

زمستان‌ها روی گندم‌هایی که حالا ما می‌گفتیم علف شده، برف می نشست. اما برف هم امید بود نه نابودی؛ سبزی و رشد بود نه هلاکت و توقف. حتی برخی حشره‌ها هم زیر برف‌ها زندگی‌شان جاری بود و امید را به هر بیننده‌ای تزریق می‌کرد. ساعت‌ها لابه‌لای برف‌ها زمین گندم حشره‌ها را دنبال می‌کردم.

علف‌ها که بزرگ‌تر می‌شد امیدها و کارها بیشتر می‌شد. آبیاری، کوددهی و چشمی به آسمان و دستی بر زمین. زردی در گوشه و کنار صحرا به چشم می‌آمد. حالا هوا می‌خواست گرم‌تر شود. حالا انگار خورشید هم حرف‌های تازه‌تری داشت.

گندم‌ها می‌رسند. این جمله و فعل و فاعلش در خود انگار نوعی صلابت و کوشش و امید و شدن داشت (نه داشتن به تعبیر اریک فروم). حداقل روایتی داشت. گندم بی‌روایت نیست. این جمله پرتکراری بود. نان هم روایتی اصیل و پرمایه دارد، در پَس پشت ذهن‌ها؛ ذهن آنها که در طبیعت با طبیعت‌اند.

وقتی خیلی دقیق گندم‌های سرزده به بیرون را می‌دیدیم؛ می‌توانستیم طبیعت و هستی بزرگ‌تری را ببینیم که به گندم امکان ابراز وجود می‌داد. ببینیم: خاک (یا زمین)، آب، آسمان، خورشید، ابر، کشاورز.

همیشه قبل از کاشت گندم پدرم به خاک کود می‌داد. خاک همه چیز را می‌پذیرفت و متحول می‌کرد. هر بار که خاک و گندم را می‌بینم، او به من آموزش می‌دهد و نغمه می‌نوازد. تو ای خاک و گندم، شما طبیعت بی‌نهایت من هستید. به گذشته یا به آینده که می‌رویم تو ای طبیعت، سیاره دلنشین و زیبایی هستی.

بابام به دل دریای گندم می‌رفت. آن‌ها را می‌چید و کوشش هستی را مثل همه کشاورزان سپاس‌گذار بود. زیر لب همه چیزهایی می‌گفتند. یکی از آن قدیمی‌ها می‌گفت شاهنامه می‌خواندیم و گندم می‌چیدیم. کاش من هم با شما بودم. آخه حتی در مدرسه هم یکبار کسی برای من شاهنامه نخواند!

چیدن و بعد بافه کردن و بعد خرمن کردن و بعد خرد کردن گندم. هر کدام آداب و دست‌های قوی می‌خواهد. بابام می‌گفت مرد کهن می‌خواهد. بگذریم.

گندم‌ها را به آسیاب می‌بریم. مادرم به بابام گفته نان و آردمان تمام شده است.

آرد را که از آسیاب می‌آوردیم، امید بود و هدیه هستی. نان، داستانی جدا دارد. اولین نان‌ها برای همسایه‌ها بود. قُبچی(نان کوچک کودکانه) برای بچه‌ها بود. طعم آن نان هیچ گاه دیگر تجربه نشد! شاید بخاطر آن بود که نجوای ستاره‌ها را شنیده بودم.

خرید کتاب کودک درباره امید و آرزو

حالا 20، 30 سال می‌گذرد. انگار بزرگ شده‌ام. نه، هنوز کوچکم. آن تجربه طبیعت و شگفتی دیگر نیست. اما روزنه امیدی پیداست و من خوشحال هستم. کتاب حس شگفتی اثر ماندگاری برایم شد. به مدرسه می‌روم، با کودکان قرار است گل و گندم بکاریم. باغچه کوچکی در فضای مدرسه هست که فقط پا خورده و خاکش مرده است. هیچ کودکی را ندیدم که شوق خاک را نداشته باشد. تا وقت بود بیل زدند. حالا من آهسته آهسته به بیست سال قبل می‌روم. خاک را می‌بینم، هوا را می‌چشم، به به گندم را ببین. بچه‌ها مشت مشت گندم می‌پاشند... همه ذوقی و صورتی از شگفتی.

تصویر عجیب و دلنشینی ساخته شده بود: خورشید بالای سرمان می‌رفت. از افق تا نیمه‌های آسمان، طیفی از ابرها بود.

عناصر طبیت حالا شده بود: گندم/کودک/خاک. زیبایی این صحنه، کلمه‌ها را می‌بلعید. سکوتی پر از حیرت دوباره در وجودم آمد.

تلاش کردیم دست در دست کودکان و پا به پای آنها به دنیای گندم و گل و کاشتن و هستی پا بگذاریم. راشل کارسون این را ارزشمندترین هدیه به کودکان می‌داند تا به کمک ما بزرگ‌ترها شگفتی طبیعت را لمس کنند.

طبیعت و گندم زردش و کمی خاک، همین نزدیکی‌هاست.

گاهی دنبال وقتیم و فرصت و پول و هزارتا چیز دیگر تا اگر و شاید اگر شد...

طبیعت همین جاست...

کودک و گفت‌وگوی بی‌واسطه تن کودک با طبیعت، با بوی خاک، با گندم، اندکی نسیم، آفتاب و گاهی از پشت ابرها و باران‌ها گاه و بی‌گاه. کودکی گندم است و گندم کودکی.

لازم به تاکید است که کتاب «حس شگفتی»‌ به زبان فارسی با تصویرهای سیاه و سفید منتشر شده است. کاری که به شدت به کیفیت نگاه و دریافت حس شگفتی آسیب رسانده است. دلیل آن هم معلوم نیست. شاید کاهش هزینه چاپ که کمی برای این کتاب کم‌حجم عجیب است. با این همه شما می‌توانید تصویرهای رنگی منتشر شده در این کتاب را که از طبیعت ایران برداشت شده در این صفحه ببینید.

https://www.jdmpress.com/files/pdf/Hesse_Shegefti_%20Fehrest%20Tasavir…

پس از بیش از یک دهه پژوهش سرانجام یکی دیگر از بسته‌های زبان آموزی از راه ادبیات به نام «فارسی آموز آرش کمان دار ۱» منتشر شد. این بسته، یکی از بسته‌ها در زنجیره‌ی زبان‌آموزی به کودکان و بزرگ‌سالان است. سبب پژوهش و نگارش آن هم برآمده از نیازی همگانی بود. چه در ایران و میان فارسی‌زبان‌ها یا کسانی که با زبان فارسی آشنایی دارند و چه برای کسانی که بیرون از مرزهای ایران زبان فارسی را نمی‌دانند اما می‌خواهند آن را بیاموزند. از جمله نوجوانان و جوانانی که شیفته‌ی نام سرزمین مادری و زبان آن هستند یا دانش‌جویان زبان‌های خارجی و جهان‌گردانی که دوست دارند با زبان فارسی آشنا شوند. هم‌چنین مهم‌تر از همه بخش بزرگی از جامعه‌ی بزرگ‌سال ایران هم‌چنان در بی‌سوادی مطلق به سر می‌برند. این گروه که شمار آن‌ها بنابر آخرین آمار فراتر از ده درصد جمعیت ایران است، یا انگیزه‌ای برای گذار از مرز بی‌سوادی به باسوادی نداشته‌اند یا امکان این کار برای آن‌ها فراهم نبوده است. بهانه‌ها و نیازها هم متفاوت است. از این میان گروه مادران و زنان بی‌سواد یکی از برجسته‌ترین گروه‌های هدف این کتاب است.

خرید فارسی‌آموز ادبی آرش کمان‌دار ۱

در انتشار این بسته، هدف نخست آموزش خواندن و نوشتن به زبان فارسی با روشی نو است که شرح آن در کتاب راه‌نما آمده است. اما پشت این هدف نوآوری‌های دیگری برای چیره شدن بر بحران سوادآموزی به زبان فارسی نهفته است. جامعه‌ی فارسی‌زبان در زمینه‌ی آموزش زبان فارسی به‌ویژه در بخش سوادآموزی پایه درگیر یک بحران فراگیر و تاریخی است. نشانه‌های آن هم بی‌سوادی و کم‌سوادی نهانی است که گروه به ظاهر باسوادان را حتا تا سطح دانش‌گاهی درگیر کرده است. ما باید الگوهای زبان‌آموزی خود را عوض کنیم و این شدنی نیست، مگر این‌که هم سطح علاقه‌ی زبان‌آموزان و هم روش‌های پیش‌رفته‌ی زبان‌آموزی در جهان امروز را بشناسیم.

در سایت آموزک بخوانید: معرفی و کاربردهای بسته فارسی‌ آموز نخودی 1

وضعیت سوادآموزی زبان فارسی چه در گروه سنی کودک و چه در گروه سنی بزرگ‌سال آشفته و نابه‌سامان است. این روزها بسیار می‌شنویم یا می‌بینیم کودکان یا بزرگ‌سالانی را که به ظاهر می‌توانند بخوانند اما نمی‌توانند هدف اصلی خواندن که درک معنا است دریابند یا از آن بدتر نمی‌توانند حتا در شرح زندگی خود دو خط بنویسند چه رسد به این که بخواهند نامه‌ای را بیارایند. این زخم مربوط به امروز و دیروز نیست. یک دوره‌ی صدساله است که هم‌راه ما است. دلیل آن هم نبود برنامه‌ریزی درست، به‌هنگام و پیش‌رو در آموزش زبان فارسی است. ریشه‌ی این بی‌برنامگی را می‌توان در سخنان جبار باغچه‌بان یکی از معماران بزرگ آموزش‌ الف‌بای فارسی جست، آن‌جا که نزدیک هشتاد سال پیش می‌گوید: وقتی که ما از تعلیم الف‌با این انتظار را داریم اگر کودک به جای یک‌سال در دوسال الف‌با را تمام کند عین سعادت است نه مانند حالا که آموزگاران محض رضایت خاطر اولیا اطفال یا راستش بگوییم به بیعت برنامه‌های بی‌مغز وزارت فرهنگ زور می‌دهند که کودکان هر چه زودتر الف‌با را تمام کرده به کلاس دو ارتقا یابند و نتیجه این می‌گردد که در امتحانات نهایی دانشجویان با اشک چشم یا تقلب گواهینامه بگیرند و پس از فراغت از تحصیل از نوشتن چند کلمه عاجز بماند. البته شاگردانی که تعلیم و تربیت آنها به دست این قبیل آموزگاران سپرده شود نتیجه آن معلوم است که بالاخره موجب اضمحلال نسل جدید خواهد شد. توجه من در تعلیم الف‌با هرگز به کمیت فریبنده ظاهری آن نیست، بلکه به کیفیت آن معطوف است. شاگردی که اگر در دوسال الف‌با را به این ترتیب یاد بگیرد و شاگردی که در کلاس ۴ است قوی‌تر می‌گردد، ولی این گونه شاگرد تربیت کردن آموزگار حسابی لازم دارد، نه دیپلمه تقلب و اشک چشم. در کلاس الف‌با باید استاد درس بدهد نه عجزه.[1]

در سایت آموزک بخوانید: الفبا‌ورزی با کاکا‌کلاغه

بیش از بیست سال است که گروه کوچک پژوهشی در موسسه پژوهشی تاریخ ادبیات کودکان، برنامه‌ای جامع برای سوادآموزی را پی می‌گیرد که در هسته و مغز آن ادبیات نهاده شده است. در این دو دهه بسیاری از کودکان و نوجوانان و حتا بزرگ‌سالان در ایران و بیرون از ایران با این بسته‌ها باسواد شده‌اند. تفاوت بزرگی که این بسته‌های آموزشی با کتاب‌های رسمی سوادآموزی یا کتاب‌های بازاری ناشران کنکوری و شبه‌کنکوری دارد، در رویکرد معناگرایانه‌شان است. سوادآموزی برای ما رسیدن به رمزگشایی از نویسه‌ها نیست، بلکه درک معنای زندگی نه این گونه که هست، بلکه آن گونه که باید باشد. ما به وجه رقابتی در سوادآموزی، به تحمیل و زور و تکلیف در سوادآموزی باور نداریم. سوادآموزی نقطه‌ی آغاز گذار از جهان نانویسا به جهان نویسا است. برای ورود به این جهان باید ژرف‌اندیشی را به زبان‌آموزان آموزش داد. ما کوشیده‌ایم تاکنون چنین راهی را برویم و فارسی‌آموز آرش‌کمان‌دار هم تجربه‌ای تازه در این زمینه است.

پانویس

آرش یکی از نام آورترین پهلوانان اسطوره‌ای حوزه تمدنی فرهنگ ایران است و بی‌گمان جایگاه او در ذهن و روان انسان‌هایی که در این حوزه تمدنی بوده‌اند بسیار بلند است. داستان آرش که به قولی برگرفته از ادبیات پارتی یا ادبیات اشکانی است و به قولی دیگر فراتر از آن تا ادبیات شفاهی و اسطوره‌ای مردم هندواروپایی و هندوآریایی می‌رود[1]، چنان در دل و جان مردم بوده که در دوره اولیه هرگز به شکل تفصیلی در هیچ جا ثبت نشده است و ثبت این داستان آن‌ها به شکل روایت‌هایی گذرا و چکیده وار بیش‌تر مربوط به دوره اسلامی است. حتا در همین دوره هم ادیبی مانند فردوسی جز اشاره کوتاهی به نام آرش، روایت تیر انداختن او برای ایران را نیاورده‌اند.

از روزگاری که دکتر احسان یارشاطر در سال ۱۳۳۶ روایت آرش کمانگیر را در مجموعه داستان‌های ایران باستان درآورد، و سپس با شعر سیاوس کسرایی که او هم آرش را کمانگیر نامید، این نظر و دیدگاه در میان عام و خاص جا افتاده است که صفت درست و برتر برای آرش، «کمانگیر»‌ است و نه چیز دیگر. اکنون بیش از نیم‌سده است که در میان اهل نظر و ادب، به طور رسمی و تحقیقی و غیررسمی یا عامیانه همواره این گفت و گو جریان داشته است که صفت نخستین و کهن آرش چه بوده یا به طورکلی او صفتی به جز کمانگیری داشته است یا نه؟

به همین قلم بخوانید: نردبان، نردبام یا نوردبام؟

اگر به کهن‌ترین متنی که از آرش سخن گفته است برگردیم یعنی یشت‌ها، در آن جا می‌بینیم که او را آرش تیرانداز نامیده‌اند: تشتر ستاره رایومند فره‌مند را می‌ستاییم‌ که‌ تند به‌ سوی دریای فراخکرت‌ تازد مانند آن‌ تیر در هوا پران‌ که‌ آرش‌ تیرانداز بهترین‌ تیرانداز آریایی‌ از کوه‌ ایریوخشتوث‌ به‌ سوی کوه‌ خوانونت‌ بیانداخت‌« (یشت‌ها، ١٣٧٧: تیریشت‌،کرده٤، بند٦).

اما احسان یارشاطر با کدام مستند تاریخی آرش را کمانگیر ساخته است؟ در متون تاریخی و ادب فارسی نخست در «ویس و رامین» است که این بیت آمده:

از آن خوانند آرش را کمانگیر

که از سارى به مرو انداخت یک تیر

تو اندازى به جان من ز گوراب

همى هر ساعتى صد تیر پرتاب

چون فخرالدین اسعد گرگانی می‌گوید از آن خوانند مشخص است که در دوره او آرش را کمانگیر می‌گفته‌اند. و روشن است که استاد یارشاطر با استناد به این شعر از ویس و رامین که خود از افسانه‌های منظوم دوره پارتیان بوده آرش را کمانگیر نامیده است. بنابراین در دوره معاصر نخستین بار با داستان بسیار کوتاه آرش کمانگیر نوشته استاد یارشاطر که بیش‌تر یک طرح ساده و کوتاه با برگرفت از منابع کهن است این صفت وارد حوزه ادبیات معاصر کرد و البته با شعر حماسی آرش کسرایی همه‌گیر شد.

به همین قلم بخوانید: «بیفکند یا بیافکند» کدام درست و کدام نادرست است؟- بخش نخست

آرش تیرانداز یا آرش شیواتیر

آن گونه که حسن پیرنیا (مشیرالدوله) در متمم کتاب «ایران باستانی» خود که ویرایش اول از کتاب «تاریخ ایران باستان» است و به نام «داستان‌های ایران قدیم» آورده:‌ منوچهر شاهی بود عادل. بناهای بزرگی کرد- رود فرات و هند را جاری نمود و بواسطه نهرهایی دجله را با فرات اتصال داد و باغبانی و نشانیدن مو (تاک) و سایر درختهای مثمر را بمردم آموخت. در سال‌های آخر سلطنت خود منوچهر مجبور شد با افراسیاب(در اوستا فران راسیان) پادشاه توران جنگ کند...در ابتدا فتح با افراسیاب بود. چه منوچهر مجبور شد بمازندران پناه برد و لیکن بعد مابین او و افراسیاب قرار شد که یکی از دلاوران ایران تیری اندازد و هرکجا که تیر فرود ‌آمد سرحد ایران باشد. آرش نامی که یکی از پهلوانان منوچهر و ماهرترین تیرانداز وقت بود بقله دماوند صعود کرده با نهایت مهارت تیری انداخت که از صبح تا ظهر پرش کرده و در کنار جیحون افتاد و این رود سرحد ایران گردید.

راجع‌به آرش اولاً باید در نظر داشت که در اوستا بهترین تیرانداز (ارخش) نامیده‌اند و تصور می‌رود که مقصود آرش است. طبری اسم تیرانداز را (آرش تین) ضبط کرده و (نولدکه) تصور می‌کند که این کلمه تصحیف عبارت اوستایی (خشوی‌وی‌ایشو) است. زیرا معنی این عبارت «صاحب تیر سریع» است که صفت یا لقب آرش بوده، ثانیاً راجع به تیراندازی آرش روایات مختلف است. موافق روایتی ربه النوع زمین (اسفندارمذ) تیر و کمانی برای او آورده باو گفت این تیر خیلی دور خواهد افتاد ولی هرکسی چنین تیری از چنین کمانی اندازد خواهد مرد. با وجود این آرش برای فداکاری حاضر شد.[2]»

در آموزک بخوانید: فارسی‌آموز آرش کماندار، پویشی نو در سوادآموزی بزرگسالان

باید افزود که کامیار عابدی که در پژوهش خود به روند بیداری نام اسطوره آرش در دوره معاصر پرداخته است، نخستین کسی را که در گزارش یشت‌ها به نام و لقب آرش توجه کرده استاد ابراهیم پورداود می‌داند:‌«‌ پورداود در سال ۱۳۰۷ ضمن «گزارش» یشت‌ها درباره این دو فقره چنین گفته است: «داستان تیراندازی آرش در جنگ منوچهر و افراسیاب برای تعیین حدود خاک ایران و توران در ادبیّات و تاریخ ما معروف است.[3]» در حالی که به نظر می رسد در همین دوره حسن پیرنیا نیز در یک زمان با پورداود به نام و لقب آرش توجه کرده است.

در ادامه همین پژوهش‌ها و با برگرفت از متن های دینی مزدیسنایی، جلیل دوستخواه در یادداشت‌های خود در پژوهش و گزارش کتاب «اوستا» درباره‌ی آرش می‌نویسد: « نام تیرانداز بلندآوازه ایرانی که در روزگار منوچهر شاه با پرتاب تیری از یکی از بلندی‌های البرز به سوی کوهی در کرانه آمودریا، مرز ایران و توران را نشان گذاری کرد. در تیریشت (بندهای ۶ و ۳۷) از آرش یاد شده و شتاب رفتن «تشتر» -ایزد باران- به سوی دریای «فراخ‌کرت» به شتاب تیر او مانند شده است. نام او در اوستا «اِرِخشَ» و صفت او «خْشویوی ایشو» (سخت كمان، دارای تیر تیزرو) و در پهلوی «شِپاك تیر» و در فارسی «شیواتیر» (مجمل‌التواریخ و القصص) و «آرش كمانگیر» (ویس و رامین) ضبط شده است»[4]

بنابراین می‌توان گفت صرف‌نظر از این که آرش کمانگیر یا کماندار بوده، او پیش از این دو صفت،‌ تیرانداز یا دارنده تیر شتابان بوده است. آرش در فرهنگ مزدیسنایی اِرِخْشَه (اوستایی) آرش شیپاک‌تیر (پهلوی) یا آرش شیواتیر که در حقیقت آرش دارنده تیر شیپاک یا شیوا یعنی شتابان خوانده شده است. در همین زمینه به گفته احمد تفضلی:‌ «در تاریخ طبری و طبقات ناصری آمده است که آرش پس از آن به ریاست تیراندازان منسوب می‌شود. این روایت نیز متأخر به نظر می‌رسد. در پشت عموم سکه‌های اشکانی تمثال مردی کمان در دست نقش بسته است. لوکونین حدس می زند که این نقش با تیراندازی آرش ارتباط دارد.[5]»

به همین قلم بخوانید: «بیندیش یا بیاندیش» کدام درست و کدام نادرست است؟ - بخش دوم

چون آرش پیشه‌‏اش این بوده است، بنابراین کهن‌ترین صفت آرش، تیرانداز بوده است و سپس صفت بعدی که در ارتباط با پیشه‌اش بوده کمانداری است. اگرچه آرش کمانگیر هم مستند تاریخی دارد، اما به دیرینگی تیرانداز و کماندار نیست. با این همه در مورد کمانگیر بودن فقط این ویس و رامین نیست که مستند شده است بلکه در آثار نظامی نیز کمانگیر را داریم.نظامی در مثنوی خمسه و در بخش لیلی و مجنون از کمانگیر به عنوان پیشه سخن گفته است، اما نه سازنده کمان که به عنوان دارنده کمان.

گر دی گنهی نمود پایم

امروز رسن به گردن آیم

گر دست شکسته شد کمانگیر

اینک به شکنجه زیر زنجیر[6]

اگر به مستندات تاریخی در ادب فارسی نگاه کنیم، میان این صفت‌ها و چند صفت دیگر بیش از همه کمانداری آرش برجسته است. اما کمانداری خود ریشه در واژه‌ای کهن‌تر دارد که کمانور /kamānvar/ است. در دوره ساسانی و پیش‌تر از آن در دوره اشکانی هنگامی که زبان فارسی میانه و پهلوی در ایران جریان داشت، کماندار را کمانور هم می‌گفته‌اند. آن گونه که دکتر حسن‌دوست در فرهنگ ریشه‌شناسی فارسی در سرواژه کمان Kamân می‌گوید: کمان از ریشه Kam به همان معنایی که امروز به کار می‌بریم یعنی کم که تبدیل به خم شده است. کمانور یعنی دارنده کمان که باید ور مانند پایور که معنای دارنده می‌دهد باشد. مانند همان کماندار. دهخدا در تعریف سرواژه کمانور آورده است:‌ کمانور. [ کمان ْ وَ ] (ص مرکب ) آنکه دارای کمان است و کمان را بکار برد. (فرهنگ فارسی معین). کماندار. صاحب کمان . (یادداشت به خط مرحوم دهخدا):

همان خود و خفتان و کوپال اوی
ز لشکر کمانور نبودی چنوی ( فردوسی)

پری کی بود رودساز و غزل‌خوان
کمندافکن و اسب تاز و کمانور (فرخی)

بیندازند زوبین را گه تاب
چو اندازد کمانور تیر پرتاب

نبود اندرجهان چون او کمانور
نه نیز از جنگیان چون او دلاور.

کمانور را کمان در چنگ مانده
دو پای آزرده دست از جنگ مانده (فخرالدین اسعد گرگانی/ ویس و رامین)

کمان‌آور هم در فرهنگ‌نامه دهخدا به عنوان لقب و نام یا صفتی دیگر در این پیشه به کار می‌رفته است:‌ کمان آور. [ ک َ وَ ] (نف مرکب) کماندار و کمانکش و تیرانداز. (ناظم الاطباء). کمانور: (فرستش تو بر تخت و آرام گیر - بسان کمان آوری راست تیر). فردوسی.

در آموزک بخوانید: رویکرد زبان‌آموزی فارسی‌آموز ادبی آرش کماندار (رویکرد روایتی در برنامه‌ی درسی)

فردوسی در بخش پادشاهی اشکانیان کمانداری را به روشنی یک پیشه جنگی می‌داند و می‌گوید:‌

گزین کرد ازان لشکر نامدار

سواران شمشیرزن سی هزار

کماندار با تیر و ترکش هزار

بیاورد با خویشتن شهریار

نظامی در اسکندرنامه درباره حرفه کمانداری سخن می‌گوید:‌

به هر حرفتی در که دیدیم ژرف

درستی ندیدیم در هیچ حرف

همین یک کماندار شد کز نخست

بر آماج گه تیر او شد درست

بگو تا چه نیروست نیروی او

سپند از چه برد آفت از خوی او[7]

سعدی در باب سوم بوستان در حکایتی از کماندار نام برده است:‌

یلان کماندار نخجیرزن

غلامان ترکش‌کش تیرزن[8]...

افزون بر تیرانداز، کماندار و کمانگیر، در ادب فارسی ما صفت تیرزن را داریم که برای کمانداران به کار می‌رفته است مانند این بیت از فردوسی:

چو شاپور و بهرام شمشیرزن
چو گرگین و چون بیژن تیرزن.

و این بیت از نظامی:

تا دگر زخم هیچ تیرزنی
نرسد بر کمان پیرزنی.

و این بیت از سعدی:‌

اگر جستم از دست این تیرزن
من و کنج ویرانه ٔپیرزن.

به همین قلم بخوانید: «بینداخت یا بیانداخت» کدام درست و کدام نادرست است؟ - بخش سوم

از صفت‌های دیگر برای آرش، کمانکش است که در ادبیات فارسی به کار رفته است. دراین باره خواجه عبدالله انصاری که یکی از ستون‌های نثر مسجع و نظم فارسی است، در شعر خود کمانکشی را در باره پیشه آرش به کار برده است:‌

شبهای فراق تو کمانکش باشد

صبح از بر او چو تیر آرش باشد[9]

افزون بر این صفت‌های پیشین، صفت دیگر برای آرش کمانگر است که در دو سه دهه اخیر گاهی آرش را کمانگر هم گفته‌اند. آرش کمانگر یعنی کسی که کمان می‌سازد، مانند کوزه‌‏گر و شیشه‌‏گر. کاربرد کمانگرر مانند آهنگر که پیشه است مانند کاوه آهنگر که در شاهنامه و در داستان فریدون و ضحاک آمده است، تنها در آثار دوره اسلامی دیده می‌شود. امیر معزی شاعر دوره ملک‌شاه سلجوقی به روشنی به پیشه ساخت کمان از سوی کمانگر اشاره دارد:‌

خمیده‌تر از قامت خصم او

کمانگر نسازد کمانی دگر[10]

در آثار بهاءولد که به پدر مولانا شناخته شده است، به پیشه‌ کما‌نگری به روشنی اشاره شده است:‌ گفتم دهقان و کمانگر و بازرگان و هر پیشه‌وری که هست چون متأمل دقایق پیشه خود نباشد و شب و روز در اندیشه آن نباشند ایشان را از آن کار بهره نباشد...

خرید کتاب آرش کمان‌دار

امیرخسرو دهلوی در بیتی اشاره می‌کند که کار کما‌نگری فروش کمان است نه کمانداری یعنی پیشه دیگری و متفاوت از کمانگری:‌

قاب و قوسین خدایست کمان ابرو

نه کمانی که به دکان کمانگر یابی[11]

اکنون اگر شعر و نثر در ادبیات فارسی را به کناری بگذاریم و به متن‌های تاریخی نظر کنیم، خواهیم دید که باز آرش شیواتیر یا آرش تیرانداز کهن‌ترین صفت یا لقبی است که آرش داشته است. به استفاده از مستندات استاد ابوالفضل خطیبی، شاهنامه‌پژوه سخت‌کوش که در مقاله‌ای درباره ریشه نیامدن داستان آرش در شاهنامه پژوهیده است در سه جا از متن‌های دینی و تاریخی کهن می‌توان تقدم نام تیرانداز را دید. نخست در رساله پهلوی:« ماه فروردین روز خرداد (بند 22) که در آن از رویدادهای مربوط به روز خرداد (روز ششم هر ماه) از ماه فروردین سخن می‌رود: « در ماه فروردین روز خرداد منوچهر و آرش شیواتیر سرزمین از افراسیاب تورانی بازستدند ».[12] سپس در تاریخ طبری :«‌ که این تیرانداز ارشسیاطیر (آرش) نام داشت که چون نامش را مخفف کردند، او را ایرش گفتند و او تیری انداخت که از طبرستان به نهر بلخ رسید و از آن پس نهر بلخ مرز میان ترکان و فرزندان توج از یک سو و فرزندان ایرج از سوی دیگر تعیین شد و بدین سان با تیرافکنی ارشسیاطیر جنگ‌های میان فراسیات و منوشهر پایان یافت».[13] و در متن سوم در تاریخ بلعمی:«‌ منوچهر مردی قوی بنگرید اندر همه سپاه خویش نام او آرش بود که بر زمین ازو تیراندازتر مردی نبود و قوی‌تر، ورا بفرمود که بر سر کوه دماوند شو... و آن تیر بینداز به همه نیروی خویش تا خود کجا افتد، و او از سر آن کوه تیر بینداخت به همه نیروی خویش.»[14]بنابراین در یک جمع‌بندی باید گفت که روند صفت‌گذاری یا لقب‌های آرش از شواتیر یا تیزتیر شروع می‌شود و به آرش تیرانداز و سپس کماندار، کمانگیر و کمان‌افکن و کمانکش و کمانگر می‌رسد. اما این که جامعیت کدام صفت را چه گونه می‌توان بررسی کرد نیاز به بررسی جداگانه دارد.

هفتم دسامبر، که امسال برابر با هفدهم آذرماه است، جشن روز جهانی کامی‌شی‌بای در کشورهای گوناگون جهان برگزار می‌شود. موسسه پژوهشی تاریخ ادبیات کودکان و برنامه‌ی «بامن بخوان» هر سال این مناسبت را گرامی می‌دارند و هم‌راه با انجمن بین‌المللی کامی‌شی‌بای ژاپن از والدین، کتابداران، ‌آموزگاران، مربیان و ترویج‌گران ادبیات کودک دعوت می‌کنند با اجرای کامی‌شی‌بای برای کودکان و انجام فعالیت‌هایی در پیوند با آن، این روز را جشن بگیرند.

در سال‌های گذشته شمار عناوین کامی‌شی‌بای که در ایران منتشر شده‌اند افزایش یافته است. از این رو بر آن شدیم برای معرفی بیش‌تر این شیوه و چشاندن لذت قصه‌گویی با کارت‌های تصویری به کودکان، امسال نه یک روز، که یک ماه را به کامی‌شی‌بای اختصاص دهیم و هم‌راه با کودکان به دنیای قصه و تصویر سفر کنیم؛ با این امید که قصه‌گویی به روش جذاب کامی‌شی‌بای به یکی از برنامه‌های ترویجی کتابخانه‌ها، مدارس و ترویج‌گران تبدیل شود.

کامی‌شی‌بای یا «کارت‌های تصویری قصه‌گویی»، گونه‌ای از قصه‌گویی دیداری است که پیشینه‌اش به ژاپن دهه‌ی ١٩٣٠ برمی‌گردد. این شیوه‌ی بومی و قدیمی اکنون روشی آشنا برای دوست‌داران ادبیات کودکان در ایران و جهان است و راه خود را به کتابخانه‌های کودک و نشست‌های کتابخوانی و قصه‌گویی در سراسر دنیا باز کرده ‌است. به باور انجمن بین‌المللی کامی‌شی‌بای ژاپن، معجزه‌ی کامی‌شی‌بای از شادی کیوکان نشات می‌گیرد. کیوکان در فرهنگ ژاپنی به معنای حس مشترک است. به عبارت دیگر اجراکننده و مخاطب، هنگام کنکاش در دنیای داستان، کیوکان (حس مشترک) را تجربه می‌کنند.

انجمن بین‌المللی کامی‌شی‌بای ژاپن، از سال 2018 که یکی از بزرگ‌ترین انجمن‌های کامی‌شی‌بای در این کشور به شمار می‌آید، هفتمین روز از ماه دسامبر را به عنوان روز جهانی کامی‌شی‌بای نام‌گذاری کرده است. در سال‌های گذشته در روز جهانی کامی‌شی‌بای شمار زیادی از دوست‌داران کودکان در شهرها و روستاهای گوناگون ایران به فراخوان ما برای هرچه پرشورتر برگزار کردن این روز پاسخ مثبت دادند و در این روز با اجرای کامی‌شی‌بای در لذت قصه‌گویی و حس شادی مشترک سهیم شدند.

«گنجشک‌ که بال و پرداشت»، «به‌به‌لیمو و کاکلی»، «بزرگ شو، بزرگ شو، بزرگ شو!» و «وپر، غول مهربان» چهار عنوان کامی‌شی‌بای هستند که در سال‌های گذشته توسط انتشارات موسسه‌ی پژوهشی تاریخ ادبیات کودکان (کتاب تاک) منتشر شده‌اند.

«گنجشک‌ که بال و پرداشت» و «به‌به‌لیمو و کاکلی» دو کامی‌شی‌بای تالیفی و موزون هستند که برای کودکان در سال‌های پیش از دبستان و آغاز دبستان مناسب‌اند.

دو کامی‌شی‌بای «بزرگ شو! بزرگ‌شو! بزرگ شو!» و «وپر، غول مهربان» با رعایت کپی‌رایت، و با پیشنهاد و هم‌کاری انجمن بین‌المللی کامی‌شی‌بای ژاپن در ایران ترجمه و منتشر شده‌اند.

«بزرگ شو، بزرگ شو، بزرگ شو!» کامی‌شی‌بای جذابی است که زهره قایینی به فارسی ترجمه کرده است. این کامی‌شی‌بای مناسب برای کودکان خردسال از نوپا تا پیش‌دبستان است و به تقویت سوادشکوفایی آن ها کمک می‌کند. «بزرگ شو، بزرگ شو، بزرگ شو!» تعاملی یا هم‌کنشانه است و کودکان را به دیدن و سخن گفتن تشویق می‌کند. و در کنار لذت و هیجان، کودکان را با مفهوم اندازه آشنا می‌کند.

«وپر، غول مهربان» کامی‌شی‌بای دیگری است که برای کودکان سال‌های نخست دبستان مناسب و جذاب است و ماجرای دوستی غولی به نام وَپِر با پسرکی به نام جان را روایت می‌کند. این قصه‌ی گیرا که در قالبی نمایش‌گونه و در فرمت کارت‌های تصویری کامی‌شی‌بای منتشر شده است فرصتی است تا داستانی زیبا درباره‌ی دوستی و هم‌کاری را با کمک تصویر‌های بزرگ و بلند‌خوانی نمایشی در خانه به هم‌راه جمع خانواده، یا در کتابخانه و در کلاس با کودکان سهیم شویم و کودکان به اجرای یک نماش پرهیجان مهمان کنیم.

شما می‌توانید کتاب‌های کامی‌شی‌بای کتاب تاک را از فروشگاه کتاب هدهد تهیه کنید.

تجربه‌های خود از روز جهانی کامی‌شی‌بای را با هشتگ‌های زیر در شبکه‌های اجتماعی خود به اشتراک بگذارید:

#کامی_شی_بای

#kamishibai

برای آشنایی بیش‌تر با کامی‌شی‌بای:

ویدئوی آموزش شیوه‌ی اجرای کامی‌شی‌بای

پیشینه‌ی کامی‌شی‌بای- بخش نخست

پیشینه‌ی کامی‌شی‌بای، بخش دوم

شیوه‌ی ساخت جعبه‌ی نمایش کامی‌شی‌بای

شیوه ساخت یک جعبه‌ی نمایش بسیار ساده برای اجرای کامی‌شی‌بای

از متل‌ها چه یاد گرفته و در یاد داریم؟ چرا این ترانه‌ها هنوز در ذهن ما جاری هستند؟ گویی با هر بار خواندن‌شان دوباره کودک می‌شویم و بازی بده‌بستان را تمرین می‌کنیم؛ چیزی به زمین می‌دهیم و زمین چیزی به ما. طبیعت بخشنده است، پاسخ ‌می‌دهد. آب بدهی سبز می‌شود و رویاننده، خوراک بزی را می‌دهد و بزی شیر به تو. در نهایت به زمین وابسته‌ایم و به دستان یک‌دیگر تا آب و نان از خاتونان بستانیم و دوان‌ دوان چرخ زندگی را بچرخانیم. ما ساخت این متل را از همان کودکی با شنیدن و تکرارش بلد شدیم؛ داد و ستد. این ترانه‌ها برای آموزش مفاهیم سروده نمی‌شدند، گفتار آهنگینی بودند برای بازی با کودک و آرام‌کردنش و حرف در دهن کودک می‌گذاشتند، واژه واژه و نرم‌نرم.

متل‌ها و ترانه‌متل‌ها گونه‌ای از ادبیات شفاهی‌اند که از دوران کهن به جای مانده. «متل افسانه کوتاهی است که روایتی را به شکل آهنگین یا ساده بیان می‌کند و برخلاف افسانه که شنوندگان عام دارد، مخاطبان آن تنها کودکان هستند[1].» در ساخت متل، ادبیات و بازی درهم‌آمیخته و بنا بر کتاب «تاریخ ادبیات کودکان» یکی از روش‌های شناخت متل از افسانه نقش برجسته عنصر بازی در ساختار متل است.

خرید مجموعه تاریخ ادبیات کودکان ایران

بسیاری از ما هنوز ترانه‌متل‌هایی را که در کودکی شنیده‌ایم به خاطر می‌آوریم: دویدم و دویدم، لی‌لی لی‌لی حوضک، خورشیدخانم آفتاب کن، جم‌جمک برگ خزون و ...

این ترانه‌متل‌ها در ذهن ما نقش بسته‌اند، بر زبان‌مان جاری شده‌اند و از نخستین گنجینه‌های زبان‌آموزی ما بوده‌اند.
زبان آهنگین ترانه‌ کودک را به خود می‌کشید، ساخت دوری یا تکرارشونده آن او را هم‌دم ترانه می‌کرد و کودک کم‌کم با ترانه دم می‌گرفت و هم‌راه می‌شد و از بازی‌گوشی و بازی‌گونگی در روایت متل لذت می‌برد. نقش‌آفرینان ترانه‌متل‌ها برگرفته از محیط زندگی کودک بودند؛ از پرند‌گان گرفته تا گربه و موش و بز و الاغ ...که در محیط زندگی کودک روزگار گذشته وجود داشت. درخت و باغ و آب و آفتاب و مهتاب، طبیعت در ترانه‌متل حضور داشت.

محمدهادی محمدی، نویسنده و پژوهش‌گر نام‌آشنا در ادبیات کودکان، تا به حال چندین ترانه‌متل را بازآفریده. در این بازآفرینی‌ها هم اندرونه ترانه را مناسب کودکان کرده، مانند ترانه‌متل «رفتم به باغی» که در روایت کهن رنگی از خشونت داشت، در نسخه شفاهی این متل سر کلاغ بریده می‌شد و قطره‌های خونش می‌چکید، هم به روایت و ساختار ترانه‌متل اندیشیده. در این جستار نگاهی اجمالی می‌کنیم به ویژگی‌های اساسی بازآفرینی‌های او یعنی کامل کردن ساخت روایی متل و مناسب‌سازی اندرونه برای کودکان و نگاهی نزدیک‌تر به دو کتاب‌ «هاجستم واجستم» و «لی‌لی لی‌لی حوضک».

کامل کردن ساخت روایی

در بیشتر بازنویسی‌های ترانه‌متل‌ها عنصر روایت نادیده‌ گرفته شده. در این بازنویسی‌ها وجه شفاهی متل‌ها هنوز چیره است؛ یعنی بازنویس یا شاعر به تناسب وزن و ضرباهنگ ترانه واژه‌هایی را به قالب ترانه ریخته و واژه‌ها حول وزن مشخصی دور می‌زنند. محمدی در بازآفرینی‌هایش کوشیده به متل روایت و ساختار دهد تا کودک خط روایی را دنبال کند و از این راه ساختار متل را بشناسد. او می‌نویسد: «برخی از این متل‌ها گرچه آغازی درست دارند اما روایت در آن‌ها پایان نمی‌گیرد یا پریشان شده است. کودک دوست دارد روایت‌ها را در چرخه کامل حس کند و از آن‌ها لذت ببرد.» محمدی در کامل کردن ساخت روایی متل یا پاره‌های در پیوند با هم ساخته است مانند «لی‌لی لی‌لی حوضک» و «گربه‌ دارم چه زرنگ» یا مانند «هاجستم واجستم» ساخت روایی دوری است و روایت را متناسب با محتوای متل به دو بخش تقسیم کرده است.

تافته جدابافته

«گربه دارم چه زرنگ» و «لی‌لی لی‌لی حوضک» بندهای در پیوند با هم دارند. در «گربه دارم چه زرنگ» گربه که هم‌گام با وزن نام‌ جای‌ها زرنگ و ملوس و باهوش و براق و خوب و زیبا و خوش‌ادا ست به شهرها، روستاها و جاهای مختلف سفر می‌کند، می‌خرد و می‌فروشد‌، چیزی سوغات می‌آورد و با بچه‌ها می‌جوشد: «گربه دارم چه براق/ می‌ره به شهر نراق/ می‌آره روغن چراغ/ کارش خرید فروشه/ تو هر کاری می‌کوشه/ گاهی هم شیر می‌دوشه/ با بچه‌ها می‌جوشه.»

خرید کتاب گربه دارم چه زرنگ!

هر بند ساخت مشخص و کاملی دارد و متل از دوختن این پاره‌های در پیوند با هم ساخته شده. در پایان متل هم محمدی گره‌ای به بافته‌اش زده و ساخت روایی را با بیان اندیشه‌ای بسته است: «گربه ما مسافره/ قصه‌ای گفت می‌خواد بره/ قصه با تو شادی داره/ سفر چه آزادی داره.»

در «لی‌لی لی‌لی حوضک» هر بند از زبان مرغک راوی جان‌مایه خطر و نجات را بازگو می‌کند؛ جوجه در حوض می‌افتد، دارکوب در خمره، هدهد در کوزه، کبک در آب... و کسی آن‌ها را از خطر می‌رهاند و نجات‌شان می‌دهد. در پایان هم با آمدن بند نهایی روایت به تصویر آغاز کتاب برمی‌گردد، مرغکی روی صحنه، و می‌گوید این صحنه نمایشی بود که بازی‌گران آن مرغان بودند و زندگی چیست؟ همین نمایش و خوبی و بخشایش: «این بازیه و نمایشه/ اگه نوره این تابشه/ زندگی چیست/ خوبی و خوشی، بخشایشه.» ‌و روایت بسته می‌شود.

خرید کتاب لی لی لی لی حوضک

بازآفرینی محمدی از لی‌لی حوضک شبیه بافته‌ای است چند تکه که طرح یک‌دستی دارد و نقوش گونه‌گون. هر خرده‌روایت این متل طرح ساختار کلی را در خود دارد، نقش خود را می‌زند و قصه‌ دیگری تعریف می‌کند؛ مثلا کبوتر نامه‌بری در این دنیای پرخبر خسته می‌شود میان باغی دربسته نزدیک است بر زمین بیافتد که باغبان می‌دود و شتابان او را می‌گیرد و نجات می‌دهد. تصویر می‌گوید باغبان با کلاهش کبوتر را گرفته و متن می‌گوید «باغبان دوید درش کرد.» کبوتر نه مثل پرندگان دیگر متل درون چیزی افتاده. مثل جوجه که در حوض افتاد، هدهد که در کوزه و دارکوب که در خمره، بلکه با افتادن درون چیزی(کلاه) از خطر «درآمده.» باغبان او را از خطر در کرده و بیرون آورده. بند نجات متل و کنش رهانیدن از خطر یکی است؛ چه هدهد را از کوزه درآوری، چه کبوتر را در کلاه بگیری هر دو را از خطر «در کرده‌ای.»

وحدت اندام‌وار

روایت در «هاجستم واجستم» دو بخش شده است؛ در بخش نخست روایت با چرخه کنش‌هایی تکرارشونده باز می‌شود، سپس روایت بازشده جمع می‌شود تا در پایان «کودک خردسال هم آهنگ این ترانه‌متل را به جان بگیرد هم از روایتی سرشار از کنش لذت ببرد.» اما همه‌چیز به شکل طبیعی است، اندرونه و روایت و ساختار با هم‌ هماهنگ و درهم‌تنیده‌اند؛ کودک جست‌وخیز(هاجست و واجست) می‌کند، روایت باز و بسته می‌شود و ساختار فراز و فرود می‌آید.

خرید کتاب هاجستم واجستم

در بخش نخست کودک هاجست و واجست کرده، شاد و خندان در حوض نقره پریده و تک‌تک لباس‌هایش را در ایوان گذاشته: «کلاه زرزری رو / پیرهن پرپری رو/شلوار دوربری رو/ کفش‌های خمره‌ای رو/ گذاشتم تو ایوون/ خودم تو آب چه خندون.» حالا دیگر بازیگران متل یکی‌‌یکی از راه می‌رسند، رو به کودک چیزی می‌گویند تا نقش‌شان را ایفا کنند که بردن تکه‌ای از لباس‌های کودک برای بچه‌ دردانه‌شان است: «کلاغه اومد غارغار/ تو می‌کنی آی چه کار؟/ کلاه سرسرت رو/ کلاه

زرزرت رو/ می‌برم برای بچه‌ام/ فدای اون کلاغچه‌ام.» روایت در این بخش گسترده و باز می‌شود، هر یک از نقش‌آفرینان متل قربان‌صدقه فرزندش می‌رود و تکه‌ای از لباس را برای او می‌برد.

در بخش دوم متل کودک که بی‌لباس مانده مادرش را صدا می‌زند و مادر دوان‌دوان می‌آید کودک را در آغوش می‌گیرد و کلاغ و گربه و بز و اردک را تک‌به‌تک فرامی‌خواند تا لباس‌های دل‌بندش را به او برگردانند؛ اینجا درمحتوا و اندرونه متل، کودک تنگ در آغوش پرمهر مادر جای گرفته، روایت بسته شده و ساختار فرود آمده مانند فرود آمدن جانداران به صحنه روایت برای بازگرداندن لباس‌ها؛ این یعنی تناسب بین محتوا، روایت و ساختار متل. محمدی برای ایجاد این تناسب وهماهنگی وزن ‌را نیز هم‌گام با اندرونه حرکت داده و با آن هم‌آهنگ کرده. وقتی مادر رو به جاندران فریاد می‌زند که لباس‌ها را بیاورند وزن تغییر می‌کند و شبیه به گفتار پرمهر مادر می‌شود که هم رو به سوی کودک دارد هم رو به جاندران. مادر جانداران دیگر را با همان لحن و زبانی که با کودکش حرف می‌زند فرامی‌خواند. این لحن در گزینش واژگان پیداست: اردکه، کلاغه، بزه. این لحن گفتاری به ترانه حالت اجرایی و نمایشی می‌دهد: «مامانی اومد دوون‌دووون/ وای چه نگاهش مهربون/ بوسید منو با دل و جون/ رو به اونا فریادزنون: / کلاغه بیار کلاه زرزرش رو/ گربه بیار پیرهن پرپرش رو/ بزه بیار شلوار دوربرش رو/ اردکه بیار کفش خمره‌ایش رو.» از طرفی صحنه بازگرداندن لباس‌ها مانند بخش نخست متل گسترده نیست، جانداران بدون چک‌و‌چانه لباس‌ها را می‌آورند و روایت شتابان جمع می‌شود تا خاطر کودک را آسوده کند که لباس‌ها همگی بازگردانده شده‌اند تکرار واژه «آورد» در این بخش مانند این است که مادر به کودک بگوید نگران نباش! دیدی چه زود همه را آوردند؟: «کلاغه آورد کلاه زرزری رو/ گربهه آورد پیرهن پرپری رو/ بزه آورد شلوار دوربری رو/ اردکه آورد کفش‌های خمره‌ای رو»

کیش مهر

مهر و بازی و شادمانی در اندرونه متل جاری است: مهر میان کودک و مادرش، مهر جانداران دیگر به دردانه‌هایشان و بازی بردن و بازآوردن لباس‌ها.

ویژگی شاخص بازآفرینی‌های محمدی دیدن و ایجاد رشته‌های مهر و پیوند میان کودک و مادر، کودکان با هم و با جاندران دیگر است. در این سروده‌ها او به جاندران و طبیعت از سر مهر نگاه می‌کند: «رفتم به باغی/ دیدم کلاغی/ پراش سیاه بود/ چشماش چه ماه بود.[2]» در این بازآفرینی‌ها خونی ریخته نمی‌شود حتا اگر دیوی زیر زمین باشد، بلکه عرعر الاغی باغ را بیدار و دیو را به در می‌کند.

خرید کتاب رفتم به باغی

برخی از زبان‌شناسان مانند رقیه حسن ادعا می‌کنند در شعر کودک صورت از محتوا برجسته‌تر است. به باور او «جذابیت شعر کودک برای کودکان به دلیل محتوای شناختی و معنای تجربی آن نیست بلکه به دلیل شکل زبان‌شناختی شعر است.[3]» دو تن از پژوهش‌گران به نام گیلز و شی، شش ترانه کودکانه مشهور انگلیسی، مانند «هامپتی دامپتی» و «جک و جیل»، را بررسی کرده‌اند که در آن‌ها به سر یکی از شخصیت‌ها ضربه‌ای وارد می‌شود و صدمه می‌بیند و هیچ اقدامی برای درمان بیمار انجام نمی‌شود اما کودکان این شعرها را همواره تکرار می‌کنند و در آن‌ها تعجبی بر‌نمی‌انگیزد. گویی آن‌ها شعر را برای لذت کلامی و بازی‌های زبانی آن می‌خوانند و محتوای شعر برایشان اهمیتی ندارد. اما به باور نگارنده در این شعرها برای نمونه در ترانه هامپتی دامپتی، شخصیت تخم‌مرغی که از بالای دیوار به زمین می‌افتد، آسیب یا به قول این پژوهش‌گران «صدمه مغزی» در قالب بازی و طنز است و ترانه اشاره‌ای به رنج یا در هم شکستن شخصیت نمی‌کند بلکه می‌گوید سربازان پادشاه هرچه کردند نتوانستند هامپنی دامپتی را کنار هم بگذراند. یا در یکی از شعرهای کتاب «آن‌جا که پیاده‌رو پایان می‌باید» از شل سیلوراستاین راوی می‌گوید که ماری دارد او را می‌بلعد. «بچه‌ها از تجسم این شعر پرتحرک خوش‌شان می‌آید.[4]» شعرهای سیلوراستاین همراه تصویرهایی است که خود او کشیده. این تصویرها طنز زبان را تقویت می‌کند، برای نمونه در تصویر این شعر ماری را می‌بینیم که دهان باز کرده و تا زانوی راوی بالا آمده اما ما از راوی فقط همان پا را می‌بینیم و تصویر و متن نشانه‌ای از رنج و درد نمی‌دهند. همه‌چیز شوخی و بازی است. و این تفاوت دارد با رنگ خشونتی که در برخی از نسخه‌های شفاهی متل‌ها هست مانند بریدن سر کلاغ و چکیدن خونش در ترانه‌متل رفتم به باغی که نه دلیلی دارد و نه در قالب طنز و بازی کلامی است.

ویژگی نمایشی

«هاجستم واجستم» کتابی ست برای خواندن و بازی و اجرا با کودک.بازآفرینی محمدهادی محمدی از این ترانه‌متل ویژگی اجرایی و نمایشی دارد. خواندن این کتاب اجرا کردن آن است. در این کتاب چند صدا هست: صدای کودک، صدای مادر و صدای جانداران دیگر. هنگام خواندن این کتاب متناسب با تغییر لحن ترانه و صدای نقش‌آفرینان لحن خود را تغییر می‌دهید و گفتار را اجرا می‌کنید. خواندن این کتاب فعالیتی مشترک بین شما و کودک است.

اجرای قصه‌گویی نمایشی «هاجستم واجستم» در موزه کودکی ایرانک

بندهای شکسته

لی‌لی حوضک متلی است که کارکرد زبانی و کارکرد بازی انگشتی دارد. مادر دست کودک را می‌گرفت و با انگشت نقش حوضی را کف دست کودک می‌کشید و هم‌زمان با نقاشی حوض کف دست کودک می‌خواند: لی‌لی لی‌لی حوضک/ جوجه اومد آب بخوره افتاد تو حوضک.

چند نسخه از این ترانه‌متل به جا مانده که ویژگی شفاهی متل‌ها در آن‌‌ها مشهود است. در این نسخه‌ها یا روایت کامل و منسجم نیست یا کارکرد بازی انگشتی چیره است و ماجرای افتادن جوجه در حوض همان ابتدا رها می‌شود.
در نسخه‌ای که به خاطر دارم بعد از کشیدن نقش حوض و افتادن جوجه در آب، انگشت‌ها شخصیت می‌شدند، زبان باز می‌کردند و با هم حرف می‌زدند. مادر سر انگشت کوچک دستم را می‌گرفت، تکان می‌داد، انگار که سرانگشتم دارد حرف می‌زند، و از زبان او می‌خواند: «این می‌گه بریم دزدی» بعد سرانگشت کناری را و به این ترتیب یکی‌یکی انگشت‌ها را می‌گرفت تکان می‌داد و گفت‌وگویی بین‌شان شکل می‌گرفت «اینمی‌گه چی بدزدیم؟/ این می‌گه تشت طلا بدزدیم/ مگه از خدا نمی‌ترسی؟» تا به انگشت شست می‌رسید که قرار بود بین انگشت‌ها از همه کله‌گنده‌تر و نترس‌تر باشد! و از زبان او پاسخ می‌داد: «منمن کله‌گنده.» نه می‌دانستم تشت طلا چیست و نه می‌فهمیدم سروکله دزدی از کجا پیدا شد، تنها از کشیدن نقش حوض کف دستم، آوای لی‌لی لی‌لی و بازی با انگشت‌ها لذت می‌بردم. لمس دست و انگشتان پیوندی عاطفی ایجاد می‌کرد و برای کودک خوشایند بود. اما این نسخه از متل، روایت منسجمی نداشت و انگار جوجه در آب به حال خود رها می‌شد. محمدی از درون بندهای شکسته این متل روایتی تازه و کامل آفریده.

خرید کتاب‌های ترانه- متل

زنجیره روایی

محمدی می‌داند همان‌گونه که حوض در معماری سنتی ایرانی قلب و میان (حیاط)خانه بود، افتادن در حوض، هسته این متل را می‌سازد. «در خانه ایرانی یک حوض در میان، و اگر فضا بود، چهار باغچه در چهار گوشه آن بود. مرغ‌ها و جوجه‌ها هم در میان این باغچه‌ها بودند و جوجه‌ای که می‌خواهد نوک بر آب حوض بزند و در آن می‌افتد.»جان‌مایه این متل خطر و نجات است. او حول این درون‌مایه روایت تازه، منسجم و کاملی ساخته و پرداخته. محمدی در بازآفرینی لی‌لی حوضک صحنه نمایشی ساخته که راوی آن مرغکی است که خرده‌روایت‌هایی از پرندگان دیگر تعریف می‌کند: جوجه در حوضک می‌افتد، دارکوب در خمره، هدهد در کوزه، کبک در آب، کبوتر در باغ، کلاغ زیر دروازه و... یکی می‌خواهد آب بخورد، یکی نان، یکی بازیگوش است، یکی خسته، یکی می‌خواهد عکس ماه را در آب بگیرد و یکی «چوب‌هاش نبود اندازه»... این زنجیره روایی را می‌توان ادامه داد؟ بله اگر مثل نویسنده اندرونه نجات را در هر خرده‌روایت بگنجانید، به شیرینی تکرار کنید، با بوسه و ناز و نوازش مرغکی را از خطر برهانید و با مهر و بازی دانه‌اش دهید: «خیاط دوید درش کرد/ ماچی بر سرش کرد/ هدهد ناز بر پرش کرد/ درش و سرش/ سرش و پرش/ دونه بذار دور و برش.»

در این بازآفرینی نه جوجه در آب و روایت نیمه‌کاره به حال خود رها می‌شود، نه خبری از فکر دزدی و ماجرای بی‌ربط هست.

خرید کتاب‌های محمدهادی محمدی

به قامت کودک

با این‌که متل‌ها برای کودکان خوانده و سروده می‌شدند اما اندرونه برخی از متل‌ها مناسب کودک و به قامت‌اش اندازه نیست. محمدی در بازآفرینی لی‌لی‌ حوضک به نیاز عاطفی کودک اندیشیده، مهر و نوازش و نشاط را در بند نجات هر مرغک گنجانده و تکرار کرده. او در این بازآفرینی دو چهره تهدید و نجات زندگی را به نرمی به کودک نشان می‌دهد «تا به کودک یادآوری کند همیشه کسی هست که جوجه‌ات یا خود تو را از تهدید رهایی بخشد. ریتم زندگی این است با آن همراه شو.» تکرار بند نجات در بخش پایانی هر خرده‌‌روایت به کودک اطمینان خاطر می‌دهد و خطر را در متل به بازی تبدیل می‌کند؛ چه از حواس‌پرتی و تشنگی در حوض بیافتی، چه از بازیگوشی در کوزه، چه از خستگی بر زمین و چه از شیدایی در آبگیر، کسی همان نزدیکی هست که درت بیاورد، در آغوش پرمهرش جایت دهد و خوراکت تا نگرانی از تنت در رود.

ضرباهنگ بند نجات متل هم تند است و شتابان و با نشاط تا خاطر کودک را آسوده کند که پرنده زود نجات یافت و خطر جدی نبود.

نویسنده بند بند این متل را متناسب با هر قصه و خرده‌روایت اندازه زده و کوتاه و بلند کرده. مثلا دارکوب هم مانند جوجه که دنبال آب بود، می‌خواهد نان بخورد و در خمره(نان) می‌افتد: «دارکوب اومد نون بخوره/ افتاد تو خمره.» همان‌قدر کوتاه و ساده و هم‌اندازه.

وقتی با کودک خردسال حرف می‌زنیم لحن و آهنگ کلام ما متفاوت است با زمانی که با بزرگسالی چون خودمان سخن می‌گوییم. به این نوع گفتار در اصطلاح babytalk یا گفتار کودکانه می‌گویند. «گفتار کودکانه اغلب ساده‌شده، پرتکرار، آهنگین، اغراق‌شده و ظریف‌کاری‌شده است، به طوری که بتواند توجه کودک را به خود جلب کند و پیوند وی را با گوینده برقرار کند.[5]»

هنگام سخن گفتن با کودک واژه‌ها را مثل غذای کودک نرم می‌کنیم، و لحن را ملایم؛ جوجه جوجو می‌شود، کلاغ کلاغه. محمدی در این بازآفرینی برخی واژگان را شکسته، لحن را به زبان گفت‌وگو با کودک و نحو را به گفتار نزدیک کرده: «کبکه اومد بخوابه/ دید عکس ماه تو آبه.»

خاصیت آیینگی

بین تصویرها و متن کتاب «لی‌لی لی‌لی حوضک» هم هماهنگی هست. کلو چیز، تصویرگر، می‌گوید: در مورد شعر حواس تصویرگر باید خیلی جمع باشد و دقت کند.[...] هدف اصلی درآوردن جادو و خیال نهفته در واژگان است.[6]» و این کاری است که سلیمه باباخان در به تصویرکشیدن تخیل نهفته در متن ترانه «لی‌لی لی‌لی حوضک» کرده. تصویرهای او آن‌قدر با متن هماهنگ است که انگار شاعر تصویرهای تصویرگر را به شعر ترجمه کرده یا تصویرگر گستره ذهن شاعر را خوانده و به زبان تصویر برگردانده. این هماهنگی از همان صفحه نخست کتاب آغاز می‌شود: مرغک روی صحنه است، پشت میکروفونی ایستاده تا برای‌مان روایت کند و پرندگان دیگر را می‌بینیم که هنور پشت پرده‌اند و از لای آن سرک کشیده‌اند و منتظر نوبت روایت قصه‌شان هستند. نوری بر مرغک راوی و جوجه بازیگوشی افتاده که اول از همه به صحنه آمده و کله‌ملق می‌زند و هنرنمایی می‌کند. انگار تصویر دارد زودتر نفر اول این متل را معرفی می‌کند و همان ابتدا با نشان دادن پرندگان دیگر از لای پرده می‌گوید «این بازیه و نمایشه/اگه نوره این تابشه» ما همراه کودک به صحنه این نمایش دعوت شده‌ایم تا به چشم ببینیم و بخوانیم: «زندگی چیست؟/ خوبی و خوشی، بخشایشه»

از آن‌جا که مرغک راوی متل است در بیشتر تصویرها در گوشه و کناری حاضر است؛ مثلا در قصه هدهد، مرغک جلوی آینه ایستاده و لباس‌ تازه‌اش را در تنش برانداز می‌کند. تصویر می‌گوید او راوی است چون در قصه هر پرنده حاضر بوده و با چشم خودش دیده و متن می‌گوید چون او راوی است در همه تصویرها حضور دارد. تصویر و متن یک‌دیگر را بازمی‌تابانند. گویی متن در آینه تصویر افتاده.

در قصه افتادن کبک در آب، که ‌خیا‌‌ل‌انگیزتین بخش متل است، تصویرگر با انتخاب زاویه دید قاب چشم‌نوازی را خلق کرده. گوزن(جنگل‌بان) کبک را بر پشت خودش سوار کرده و از میان رود می‌گذرد. بیننده از بالا به این صحنه نگاه می‌کند و عبور

گوزن را در میانه رود می‌بیند.

یک حرف و دو حرف بر زبانم

«ترانه‌متل‌ها از جنبه خاستگاه و تاریخ و فرهنگ تنها برای سرگرم کردن کودکان ساخته نشده‌اند. این روایت‌ها در هر زبان بخشی از کارکردهای زبان گفتاری مانند ریتم و لحن و سبک‌های آوایی زبان را به کودکان خردسال آموزش می‌دهند.»[7]

محمدی می‌گوید خواندن ترانه‌متل‌ها با کودکان می‌تواند به بهبود لکنت زبان در خرسالان، که ریشه و منشا سرریز واژگانی دارد، کمک کند «بازگویی روایت‌های متل‌ها می‌تواند در کاهش لکنت‌های زبانی که برآمده از وضعیت انفجاری زبان‌آموزی در دوره سنی دو تا سه سه‌سالگی است به کودکان کمک شایانی کند. وقتی‌که چنین کودکانی متل را حفظ می‌کنند و در حافظه خود نگه می‌دارند هر بار با بازنمایی یا اجرای آن هم در وجه گفتاری زبان چیرگی و مهارت بیشتری به دست می‌آورند و هم این‌که در اجرای نمایشی خجالت و کمرویی را کنار می‌گذارند. هم‌چنین تکرار واج‌ها و هجاها و قافیه‌ها به کودکانی که مشکل لکنت در دوره رشد زبانی دارند، کمک می‌کند از راه‌های غیرکلینیکی بتوانند زودتر بر این اختلال و پریشانی چیره شوند.[8]»

رشته تماشا

کتاب «لی‌لی لی‌لی حوضک» رشته‌های زیادی برای گفت‌وگو و تماشا بر دست و چشم شما و کودک می‌گذارد. به تصویرها نگاه کنید و درباره مشاغل با کودک گفت‌وگو کنید، روی ابزارها انگشت بگذارید و به کودک بگویید چه استفاده‌ای دارد و به چه درد می‌خورد. بعد از چند بار خواندن ترانه کودک با شما همراه می‌شود و بند نجات را از بر می‌کند. در بخش‌های دیگر متل هم از تصویرها کمک بگیرید و از کودک بخواهید با نگاه به تصویرها ترانه را بخواند. مهم نیست تمام واژه‌ها را درست به خاطر سپرده باشد، نکته مهم درک ارتباط بین متن و تصویر و فهم روایت متل است.

سخن آخر

بازآفرینی‌های محمدهادی محمدی از ترانه‌متل‌ها راه‌نمایی است برای شاعران و دوست‌داران و پژوهندگان ادبیات کودک. در بازآفرینی متل‌ها نبایست نقش و تاثیرشان را در گسترش دایره واژگان کودک دست کم گرفت. محمدی در بازآفرینی‌هایش ساخت روایی متل را کامل کرده و اندرونه را متناسب با درک و نیاز عاطفی کودک ساخته و پرداخته؛ به گونه‌ای که هنگام خواندن پیوند عاطفی میان مادر و کودک دوباره به یادآورده و ایجاد می‌شود.

1. سرکشی

در«پیکو جادوگر کوچک[1]» جادوگری که ریزتر از دانه‌های شن است درون مغز شخصیت‌های داستان می‌رود تا با تغییر اندیشه‌شان زنجیرهای دست و پای‌شان را باز کند تا رنگ و صدا را به مردمان تحت ستم برگرداند. پیکو کوچک است به کوچکی فکرها وقتی هنوز درون سر ما جای دارند، او می‌خواهد قدرت جادویی‌اش را بیازماید پس از سوراخ دماغِ سگی در زنجیر، به مغزش وارد می‌شود و بین فکرهایش پرواز می‌کند. سگ زنجیرش را پاره می‌کند، غرش می‌کند جوری که انگار ابرها ترکیده‌اند و آسمان می‌غرد. سگ کاری می‌کند که پیش از آن نه جرات انجامش را داشت نه اصلا می‌دانست می‌تواند. 

در سایت کتابک بخوانید: شگردهایی برای نوشتن یک کتاب خوب، بررسی کتاب پیکو جادوگر کوچک، بخش نخست

سگ، خرس و انسان‌های کتاب بدنی توانا دارند اما انگار مغزهایشان از ترس و فرمانبرداری یخ زده و دیگر به هیچ‌چیز فکر نمی‌کنند. پیکو از سوراخ دماغ‌شان وارد سرشان شود، به درون دِماغ‌شان می‌رود و به آن‌ها چیزی می‌دهد که بدون پیکو جرأت انجامش را ندارند: سرکشی. پیکو آن‌ها را به صدا و حرکت درمی‌آورد. سگ زنجیر پاره می‌کند و گاز می‌گیرد، خرس از دستور سرپیچی می‌کند و ساز می‌نوازد، مردمان به صداها واکنش می‌دهند و به حرکت درمی‌آیند و سرانجام این صدا و حرکت بیرون راندن پادشاه از سرزمین‌شان و بازگشت نور و شادی است.

در سایت کتابک بخوانید: معرفی کتاب پیکو، جادوگر کوچک

 شخصیت‌های این کتاب با تغییر اندیشه‌شان کنش‌هایشان را یک به یک بازمی‌یابند. این کتاب داستانی درباره قدرت اندیشه است.

خرید کتاب پیکو، جادوگر کوچک

2. خیره‌سری

باورهای‌مان اندیشیده و فکرشده است یا میراث‌دار و دنباله‌روی افکار دیگران‌ایم؟ «گربه یا چگونه جاودانگی‌ام از دست رفت؟[2]» درباره همین پرسش است. گربه، شمایلِ فکر و پرسش و چون و چرا است در این کتاب. گربه‌ای خیابانی، پرسه‌زن، آزاد و رها، گربه‌ای برخاسته از ناخودآگاه، که از دختر هشت‌ساله داستان می‌خواهد که کورکورانه همه چیز را نپذیرد و باور نکند و حساب و کتاب بلد باشد. از زمانی که دختر گربه را می‌بیند و با او حرف می‌زند، تضادها به سراغش می‌آیند، تضادهایی که در ذهن دختر بود و گویا تنها از زبان گربه می‌توانست بلند بگوید و صدای خودش را بشنود. دختر می‌پرسد و پاسخ پرسش‌هایش را در گفت‌وگوی میان دو نیمه‌اش جست‌وجو می‌کند در جدال میان نیمه‌ی روشن و تاریک‌اش. نیمه‌ی روشن‌اش خود ظاهری‌اش است، آنچه دیگران از او می‌بینند و انتظار دارند باشد؛ دختری مؤدب، دل‌رحم و حرف‌گوش‌کن در مدرسه و خانه. دختر این نیمه را نیمه‌ی خوب خودش می‌نامد. نیمه‌ی تاریکش خود درونش است، نیمه‌ی شکاک و پرسش‌گرش که حساب و کتاب بلد است و در گربه‌ای سفیدرنگ و پیر تجسم یافته؛ یکی از آن گربه‌هایی که شب‌ها به خواب دخترک می‌آید؛ گربه‌ایی که تجسم خیره‌سری‌ها و سرکشی‌هایش در ناخوداگاهش است «بیشتر وقت‌ها، گربه‌های گر وکثیف صورتی رنگی را در خواب می‌دیدم که در شهر سرگردان بودند.» گربه‌ی پیری که او هر روز در راه رفتن به مدرسه می‌بیند همین شکلی است: «پوست صورتش میان چشم و گوش، آن‌قدر نازک شده بود که این برهنگی خیلی به چشم می‌آمد.» گربه‌ای پیر که لابد بیشتر از دخترک دنیا را دیده و داناتر است، گربه‌ای پرسه‌زن که می‌تواند آزادنه کارهایی بکند که دختر نمی‌تواند. 

خرید کتاب گربه یا چگونه جاودانگی‌ام از دست رفت

از آن زمان که نیمه تاریک دخترک زبان به سخن می‌گشاید و با گربه هم‌صحبت می شود حس می‌کند جاودانه شده است: «تو گربه خیره‌سری هستی و من هم دختری خیره‌سر و انگار هر دو جادو شده‌ایم و هفتادوهفت جان داریم.» راز و جادوی این جانوادگی در خیره‌سری است. شروع خیره‌سری دختر از دیر رسیدن او به مدرسه آغاز می‌شود. گربه درست سر راه او از خانه به مدرسه است و جلویش را می‌گیرد تا با هم حرف بزنند. دختر دیر به مدرسه می‌رسد و مدیر مدرسه و پدر دختر او را به تنبلی متهم می‌کنند و خیره‌سر صدایش می زنند: «بله دوست داشتم خیره‌سر باشم خیلی زیاد.» خیره‌سری یعنی سرکشی، پرسش‌گری و تردید در آنچه به او گفته‌اند و مخالفت با آنچه در ظاهر خوب است. دیر آمدن به خانه خیره‌سری است، نخوردن ماهی در روز جمعه خیره‌سری است، پرسیدن پرسش‌هایی که پدر پاسخ‌اش را نمی‌داند خیره‌سری است، در مدرسه هم دیر رسیدن به سر کلاس و جدل با آموزگار و مدیر خیره‌سری است. دختر تعبیر جالبی دارد برای این خیره‌سری: «دخترهای خیره‌سر مثل مرغ‌هایی بودند که قوقولی قوقو می‌کردند و این خیلی عجیب بود.» دخترهای خیره‌سر، مرغ‌هایی که صدای خروس درمی‌آورند، دخترانی هستند که کارهایی را می‌کنند که برای پسران عجیب نیست، مانند دیر آمدن به خانه یا اذیت کردن دیگران. خیره‌سری برای پسران پذیرفته است اما برای دختران نه.
برخلاف خانواده و مدرسه که نمی‌خواهند به حرف‌های دختر گوش بدهند، گربه با او حرف می‌زند، به او گوش می‌دهد و به پرسش‌هایش پاسخ می‌دهد: «از خودم می‌پرسیدم برق چگونه در کابل های خیابان جریان پیدا می‌کند؟ اما دیگر گربه‌ای نبود تا بتواند به این سؤال پاسخ بدهد. پدر هم این را برایم توضیح نداده بود فقط می‌گفت این سؤال‌ها به هیچ دردی نمی‌خورد تو باید حساب کردن یاد بگیری.» گربه هم از او می‌خواهد حساب کردن بلد باشد. اما معنای حساب کردن میان پدر و گربه متفاوت است. پدر حساب کردن را برای بهتر گذراندن زندگی می‌خواهد و گربه حساب کردن را برای نجات دخترک از آسیب‌های روانی. او به دخترک می‌گوید اگر حساب بلد نباشد نابود می‌شود: «تو اصلاً حساب کردن بلد نیستی دختر بچه‌هایی که حساب بلد نیستند از شدت ترحم نابود می شوند» گربه از دلسوزی بی‌دلیل بیزار است و دختر را تشویق می‌کند تا خیره‌سر باشد و به آدم‌ها فقط به سبب تنهایی و بیماری ترحم نکند. گربه احساسات نیاندیشیده دختر را به پرسش و چالش می‌کشد و روی دیگر هرچیز را به او نشان می‌دهد؛ روی دیگر مردی تنها و پسری مبتلا به بیماری پوستی. گربه از پوست و ظاهر فراتر می‌رود و از دختر می‌خواهد ساده‌لوح و «احمق» نباشد.

برای دخترک آسمان و زمین معنایی دیگری پیدا کرده. او با دنیای پیرامون‌اش بیگانه شده است آسمان برایش جاودانگی است آنجایی که او با شنیدن صدای اره همسایه فکر می‌کند هر روز تکه‌ای از آن کنده می‌شود: «صدای غرش اره گرد بر بام‌های شهر به گوش می‌رسید و من با شنیدن صدای هر برش حس می‌کردم تکه‌ای از جاودانگی از آسمان فرو می‌ریزد.»
و زمین برای دختری که پرسش دارد و با خودش در جدال است در خیابان معنا پیدا کرده، آنجایی که او می‌تواند بدون سرزنش، داوری یا کنترل دیگران چیزها و خیالاتی برای خودش داشته باشد: «برای خودم دنیای کاملی داشتم که در خیابان روبه‌رویم قرار داشت با چاله‌های رنگارنگ پر از بنزین که می‌درخشید با حلزون‌های قرمز برهنه و لزج با تیله‌ها و آبنبات‌های تمشکی با میخ‌های زنگ‌زده کج‌وکوله با گل‌های مینا و کلمره‌های روی آن‌ها و این گربه سفیدرنگ پیر که درست مثل من جاودان بود.»
دختر در هر چه می‌بینید و حس می‌کند گرفتار تضادهای درونی و روانی است. نیمه خوبش می‌خواهد وقتی بزرگ شد همسر آقای والدمار، پستچی تنهای همسایه‌شان، شود و گربه او را برای این فکر احمق می‌داند و نیمه تاریکش که همان گربه است آزادی و قدرت را دوست دارد و سگ والدمار را برای اسارتش مقصر می‌داند: «تقصیر خودش است. او دستی را که کتکش می‌زند، گاز نمی‌گیرد. آن را می‌لیسد. در قفسش زوزه می‌کشد تا حس ترحم دیگران را برانگیزد. اَلف فقط با دستور والدمار گاز می‌گیرد یا نوازش می‌کند. [...] اَلف هم یک قربانی است البته هیچ‌کس قربانی متولد نمی‌شود. همه حیوانات آزادی و قدرت دارند و دنیا در آغاز برایشان مثل یک معجزه است.» واالدماری که دخترک دلش برایش می‌سوزد سگش را در لانه فلزی زنگ‌زده‌ای زندانی کرده  و سگ مدام زوزه می‌کشد و دل همسایه‌ها و مادر و پدر دختر را می‌سوزاند: «نباید حیوان بیچاره را در یک قفس فلزی زنگ‌زده حبس کرد.»
گربه در همه‌ی این تضادهای روانی، جدل‌های دخترک با خودش، از او می‌خواهد که فکر کند و عاقل باشد. آیا سگ مقصر ادامه اسارتش نیست وقتی می‌تواند گاز بگیرد و زنجیر پاره کند؟ «قربانی آن سگی است که کورکورانه فرمانبرداری می‌کند چون می‌ترسد دیگر به او غذا ندهند.»
«ناگهان سروکله‌ی گربه‌ی سفید پیر دوباره پیدا شد. [...] می‌بینی؟ وقتی به خودت فشار بیاوری می‌توانی خیلی چیزها را بفهمی.»

این تضادها را در حس او به هم‌کلاسی بیمارش هم می‌بینیم. یکی از بخش‌های کتاب که به وضوح این تضاد میان دو نیمه را  نشان می‌دهد زمانی است که او به همکلاسی‌اش حس ترحم دارد: «نیمه‌ی خوبم دوباره در گوشم کلماتی را زمزمه کرد تو باید با او دوست باشی و از او دفاع کنی خیلی تنهاست [...] اما نیمه‌ی دیگرم موذیانه لبخندی زد و در من زمزمه کرد: آن پسربچه نفرت‌انگیز است. اجازه نمی‌دهم با آن دست‌های ترک‌خورده و انگشتان چنگال مانندش مرا لمس کند.» دختر البته با «انزجار» تصور می‌کند که باید دست در دست با موپزل، همان پسرک بیمار، به مدرسه برود و با پرتاب سنگ‌ریزه به سمت دیگران از او دفاع کند. این تصورات تنها در زمانی می‌تواند اتفاق بیافتد که گربه، نیمه شکاک و تاریک دختر، در هوای تاریک و مه‌آلود زمستان خوابیده باشد و او را راحت بگذارد. گربه از دختر نمی‌خواهد به موپزل بدی کند، فقط او را از ترحم بی‌سبب بازمی‌دارد. ترحم کردن به کسی چون مبتلا به بیماری است خلاصه‌کردن او در بیماری‌اش نیست؟ ندیدن همه ابعاد انسانی‌اش نیست؟ موپزل از قضا کودکی است که دروغ می‌گوید، مثل دیگران، و بهتر از دیگران نیست. 

به قلم آزاده خلیفی بخوانید: نوشته‌های آزاده خلیفی

اما دختر چگونه جاودانگی را از دست می‌دهد و یا جاودانگی برای او چه معنایی دارد؟ در پایان کتاب، دختر با گربه دعوایش می‌شود و از او می‌خواهد دور شود، دختر نیمه پرسشگرش و صدای درونش را ساکت و سرکوب می‌کند. فردای آن روز به‌موقع به مدرسه می‌رسد و آموزگار در کلاس تعلیمات دینی درباره گناه نخستین به بچه‌ها می‌گوید. اینجای داستان همان‌جایی است که کلید رمزگشایی از داستان را به دست ما می‌دهد: «حوا گناه اصلی را مرتکب ‌شد، فریب مار را ‌خورد و از درخت سیب ممنوعه میوه‌ای چید [...] از آن زمان هر انسانی با همین گناه بزرگ متولد می‌شود چون ما انسان‌ها همه از نوادگان آدم و حوا هستیم.» پس از این حرف‌های آموزگار بلوایی میان بچه‌ها در کلاس رخ می‌دهد که جرقه‌اش را موپزل، همان پسر بیمار و ناآرام، می‌زند و کودک دیگری به نام فیته «کش» می‌دهد. آموزگار برای ساکت کردن بچه‌ها میان نیمکت‌ها دنبال‌ فیته می‌کند، اما فریب می‌خورد، می‌لغزد و به پشت بر زمین می‌افتد. پدر ویتکامپ، آموزگارتعلیمات دینی، دیگر نمی‌تواند بلند شود. بعد از مدرسه دختر در راه خانه دوباره گربه را می‌بیند: «وقتی از مدرسه برگشتم گربه روی دیوار نشسته بود و انتظار مرا می‌کشید.» چرا گربه دوباره برگشته؟ بچه‌ها هنگام خارج شدن از کلاس دست هم را می‌گیرند اما هیچ کس، حتی دخترک هم، حاضر نمی‌شود دست موپزل و فیته را بگیرد. دختر هم حس ترحم و دلسوزی را کنار گذاشته پس گربه باز می‌گردد.
گربه از ماجراهای کلاس خبر دارد و شکستن پای آموزگار را جریمه‌ای می‌داند برای حرف‌های اشتباهی که به بچه‌ها گفته: «گربه عاشق فاجعه بود. گفت: این هم جریمه‌اش، شکستگی سراستخوان [...]
پرسیدم منظورت چیست؟
گفت خوب فکر کن قبل از آنکه این اتفاق بیفتد او می‌خواست چه چیزی را برای شما توضیح دهد؟
گفتم: گناه اصلی. 
گفت: جریمه‌ی توضیحات نادرست! آیا فکر می‌کنی خدای مهربان و دوست‌داشتنی واقعاً فقط به خاطر یک سیب انسان‌ها را از باغ بهشتی خود طرد کرده و هر کودکی را که به دنیا می‌آید زاییده این گناه می‌داند؟
گفتم:  آن سیب میوه ای بود از درخت معرفت
گربه گفت: مزخرف نگو! واقعاً فکر می‌کنی خدای عزیز می‌خواهد تو نادان باشی؟ البته تعجبی ندارد که این‌طور فکر کنی چون تو حساب و کتاب بلد نیستی.»

به قلم عادله خلیفی بخوانید: نوشته‌های عادله خلیفی 

گربه می‌رود و همه‌چیز بر سر دختر آوار می‌شود و دیگر صدای جاودانگی، صدای همیشگی اره والدمار، را نمی‌شنود. او گیج شده. آسمان و جاودانگی تمام شده و باورهای او رنگ باخته. وقتی گناهی نباشد دلیلی هم برای جبرانش نیست. دختر برای خوب بودن و خوب نشان دادن خودش دیگر لازم نیست به موجودات درمانده و تنها حس ترحم بی‌سبب داشته باشد و چیزی را با «انزجار» به خودش تحمیل کند و دنبال جبران گناه نخستین باشد. اگر به تعبیر آموزگار از گناه نخستین شک کند باید مسئولیت کارهایش را بپذیرد، فکر کند و تصمیم بگیرد و واکنش‌های احساسی را کنار بگذارد. پس از آن دیگر همه‌چیز در حساب و کتاب معنا پیدا می‌کرد همان‌گونه که پدرش و گربه می‌خواهند: «احساس سرما کردم چون خوب می‌دانستم که جاودانگی دیگر وجود ندارد. [...] گربه نه تنها بدجنس بود حتی حس دلسوزی نداشت او فقط فکر خودش بود و موش‌ها.» 
کار گربه تمام شده و دختر با دنیای تازه تنها مانده؛ دنیایی که در آن نه خبری از جاودانگی هست و نه دیگر همه‌چیز ساده و ‌یک‌رویه و روشن.
در بیشتر تصویرهای کتاب گربه حالت‌ها و شمایلی انسانی دارد؛ دست زیر چانه زده، روی دو پا ایستاده، با ژست بر صندلی نشسته یا فاتحانه و دست به سینه پا روی کلاغی گذاشته. کلاغ کیست؟ پدر ویتکامپ، آموزگار تعلیمات دینی دختر در مدرسه که «با کت‌وشلوار سیاه رنگی که به تن داشت شبیه جوجه‌کلاغ شده بود.» و «با قدم‌های  کلاغ‌مانند» فیته را تعقیب می‌کرد. گربه‌ای پرسه‌زن و آزاد که می‌تواند مثل خیال و ذهن دخترک همه‌جا سرک بکشد، از شیروانی‌ها و دیوارها بالا برود و شکارچی هوشیار و تیز باشد.

در سایت کتابک بخوانید: شگردهایی برای نوشتن یک کتاب خوب، بررسی کتاب پیکو جادوگر کوچک، بخش دوم

3. گناه اصلی

در پایانِ داستانِ «پیکو جادوگر کوچک» پیکو به جنگلی تاریک می‌رود. در آنجا جادوگرانی گرد هم آمده‌اند. پیکو به درون گوش کپک‌زده نیرومندترین جادوگر می‌رود و میان وحشتناک‌ترین و زشت‌ترین اندیشه‌ها پرواز می‌کند. در سر جادوگر آشوبی به پا می‌شود و انفجاری رخ می‌دهد و همه جادوگران هزاران تکه می‌شوند. 
نیرومندترین و سخت‌ترین و صلب‌ترین اندیشه‌ای که دختر با آن روبه‌رو شد چه بود؟ گربه چه چیزی را هدف گرفت؟

پانویس

روز جمعه 25 آبان ماه مراسم اهدای پنجمین دوره‌ی جایزه‌ی دوسالانه‌ی «جبار باغچه‌بان، هم‌زاد سیمرغ» در موزه‌ی کودکی ایرانک برگزار شد و ده نفر از ترویج‌گران برتر برنامه‌ی «با من بخوان» از مناطق مختلف ایران جایزه‌ی باغچه‌بان سال 1403 را دریافت کردند. 

جایزه‌ی «جبار باغچه‌بان، هم‌زاد سیمرغ» که از سوی موسسه پژوهشی تاریخ ادبیات کودکان، با پشتیبانی مالی و فرهنگی گروه توسعه‌ی کسب و کار آذرستان پایه‌گذاری شده است، هر دو سال یک بار به ترویج‌گران، کتاب‌داران، مربیان و آموزگارانی اهدا می‌شود که توانسته‌اند در برنامه‌ی «با من بخوان» نقشی بسزا در ترویج کتاب‌خوانی و تقویت بنیان‌های سواد پایه از راه ادبیات در میان کودکان و نوجوانان داشته باشند و این برنامه را با ابتکار و تلاش ژرفا ببخشند. امسال به برندگان این جایزه مدال «جبار باغچه‌بان، هم‌زاد سیمرغ»، لوح تقدیر و جایزه‌ی نقدی به مبلغ 10 میلیون تومان تعلق گرفت.

انتخاب ترویج‌گران برگزیده از میان شمار بسیار ترویج‌گران فداکار و خلاق «با من بخوان» کاری بس دشوار و پرچالش برای هیات داوران این جایزه است. داوران جایزه‌ی باغچه‌بان تاکید دارند برگزیده شدن این افراد به هیچ‌وجه به معنای کم‌ارزش بودن یا نادیده گرفتن کار دیگر کتاب‌داران و ترویج‌گران و آموزگاران نیست. بلکه برگزیده شدن هر کدام از آنان، به معنای برگزیده شدن خانواده‌ی بزرگ «با من بخوان» و مهم‌تر از آن به معنای دیده شدن کودکان و حق خواندن و دانستن آن‌هاست؛ دیدگاهی که داوران امیدوارند برگزیدگان این جایزه در رواج آن بکوشند.

ویژگی‌هایی مانند پایداری و تداوم در ترویج کتاب‌خوانی و تقویت مهارت‌های سواد در مناطق کم‌برخوردار ایران، درک عمیق فلسفه‌ی ترویج‌گری و بنیان‌های برنامه‌ی «با من بخوان»، روحیه‌ی داوطلبی و از خودگذشتگی، هم‌راهی و هم‌کاری با کارشناسان «با من بخوان»، تلاش برای آموختن مداوم و روزآمد بودن، شرکت با علاقه و پی‌گیرانه در کارگاه‌های آموزشی، ارتباط خوب و انسانی با کودکان و خانواده‌ها، گسترش شبکه‌ی ترویج‌گری به فراتر از کتابخانه یا کلاس درس خود، خلاقیت و نوآوری در روش‌های ترویج کتاب‌خوانی و سوادآموزی و... برخی از ملاک‌هایی هستند که در انتخاب برندگان این جایزه در نظر گرفته شده است.

اسامی برندگان این دوره به ترتیب الفبا:

• شراره احمدی - کتابخانه‌ی داوین، کرمانشاه، استان کرمانشاه

• آمینه امیری - کتابخانه‌ی دیلان، روستای زلان، جوانرود، استان کرمانشاه

• هدی حسینی - کتابخانه‌ی هیرا، ثلاث باباجانی، استان کرمانشاه

• پروین حق‌گویی - کتابخانه‌ی هیلان، جوانرود، استان کرمانشاه

• زهرا شریفی مقدم - انجمن حمایتی آموزشی شکوفان، محمودآباد شهرری، استان تهران

• فاطمه صادقی - انجمن حمایتی آموزشی شکوفان، محمودآباد شهرری، استان تهران

• لیلا عسگری - انجمن حمایت از کودکان کار، مرکز خاوران، تهران، استان تهران

• حمیده قاضی سعیدی - کتابخانه‌ی صدرالواعظین، خوانسار، استان اصفهان

• سمیرا قدوسی - انجمن حمایت از کودکان کار، مرکز همه‌ی کودکان، تهران، استان تهران

• فاطمه میرجعفری - کتابخانه‌ی مهتاب، روستای چایخانسر، رودسر، استان گیلان

داوران چهارمین دوره‌ی جایزه‌ی جبار باغچه‌بان افزون بر برندگان اصلی، 11 ترویج‌گر «با من بخوان» را نیز به پاس تلایش‌هایشان شایسته‌ی تقدیر دانسته‌اند. از این ترویج‌گران شایسته‌ی تقدیر با اهدای لوح و جایزه‌ی نقدی به مبلغ 5 میلیون تومان قدردانی شد. 

ترویج‌گران شایسته‌ی تقدیر:

• مریم جباری‌ سابق - کتابخانه‌ی تام‌آی، خوی، آذربایجان غربی

• مهری ماهو - انجمن حمایتی آموزشی شکوفان، حاجی‌آباد شهرری، استان تهران

• زهرا عرب‌بقرایی - انجمن حمایتی آموزشی شکوفان، حاجی‌آباد شهرری، استان تهران

• صدیقه کاهه - انجمن حمایتی آموزشی شکوفان، محمودآباد شهرری، استان تهران

• آرزو عسکری - کتابخانه‌ی آناهیتا، انجمن ارفک، تهران، استان تهران

• سمیرا آریان‌فر - کتابخانه‌ی پندار، شهرضا، استان اصفهان

• آرزو عباس‌زاده - کتابخانه‌ی هم‌دلی، پاکدشت، استان تهران

• نسرین خضری مقدم - کتابخانه‌ی سیار، استان کرمان

• ندا عزیزی پیرمحمدی - کرمانشاه، استان کرمانشاه

• سمانه جلالوند - موسسه توان‌مندسازی مهر و ماه، تهران، استان تهران

• فاطمه پوربایرام - موسسه توان‌مندسازی مهر و ماه، تهران، استان تهران 

چرا باغچه‌بان؟ چرا هم‌زاد سیمرغ؟

در اسطوره‌های ایرانی روایت زال و سیمرغ، روایتی بس دل‌انگیز و پیچیده است. داستان راندن کودک با موهای سفید یا ناسازواره از خانواده و رها کردن او در طبیعت. سیمرغ که همه‌ی افسون هستی را با خود دارد. این راندگی زال را تحمل نمی‌کند، او را به آشیانه‌ی خویش می‌برد و هم‌راه با جوجه‌های خود بزرگ می‌کند. در حقیقت سیمرغ نخستین آموزگار و پرورش‌دهنده‌ی کودکان ناسازواره، توان‌یاب و کودکان با نیازهای ویژه است. سیمرغ روایت روزگار افسانه است، اما جبار باغچه‌بان روایت روزگار تاریخ و واقعیت‌ها است. جبار باغچه‌بان در روزگار معاصر، همان کاری را برای کودکان کم‌شنوا و ناشنوا انجام داد که روزگاری سیمرغ برای زال انجام داده بود. البته او تنها نبود. او به هم‌راه میرزا حسن رشدیه و انگشت‌شمار فرهیختگان دیگر پایه‌های آموزش نو را در ایران ریختند.

اما شباهت سیمرغ و باغچه‌بان به همین جا خلاصه نمی‌شود. سیمرغ تنها هنگامی حاضر است که کودکان به کمک او نیاز داشته باشند. پس از آن به غیبت می‌رود تا زمانی که دوباره این کنش تکرار شود. برخی انسان‌ها هم هستند که سیمرغ‌وار از دیده‌ها پنهان‌اند و تنها هنگام کمک به کودکان دیده می‌شوند. برای اندکی از ما این بخت هست که مانند سیمرغ رفتار کنیم. یکی از این انسان‌ها، جبار باغچه‌بان است. همه‌ی زندگی او روایتی یک‌پارچه از حضور و غیبت است. هنگامی حضور دارد که کودکان هستند. بیش از آن، با این که هست، دیده نمی‌شود.

جایزه‌ی جبار باغچه‌بان که به بزرگی نام و کنش سیمرغ و باغچه‌بان بنیان گذاشته شده، در حقیقت نشان هم‌زادی سیمرغ است. برندگان این جایزه هم‌زادانِ هم‌زاد سیمرغ هستند؛ هم‌زادان باغچه‌بان و باغچه‌بان‌ها. در «با من بخوان» باور بر این است که مسئله‌ و هدف اصلی نه دیده شدن ما، بلکه دیده شدن کودکان، نیازها، و حقوق آن‌هاست. با تکیه بر همین باور، در دنیایی که بسیاری از فعالیت‌ها بر محور نمایش‌های کاذب و مطرح شدن حباب‌گونه‌ی افراد می‌چرخد، ترویج‌گران «با من بخوان» نگاهی دیگرخواهانه و دیگرگونه را رواج می‌دهند ــ نگاهی که حق کودکان کم‌تر دیده‌شده را پاس می‌دارد و به کرسی می‌نشاند __ و از این رو شایسته قدردانی و سپاس بی‌کران هستند.

با برندگان این دوره بیش‌تر آشنا شویم:

آمینه امیری

کتابدار کتابخانه‌ی «با من بخوان» دیلان، روستای زلان، جوانرود، استان کرمانشاه

پشتیبان کتابخانه: انجمن یاران دانش و مهر

آمینه و هم‌کارش با نظم و انضباطی مثال‌زدنی فعالیت‌های کتابخانه‌ی پرجنب و جوش روستای زلان را پیش می‌برند. آمینه یکی از باتجربه‌ترین کتابداران در حوزه‌ی آموزش سواد پایه است. کتابخانه زلان پیش‌گام برنامه‌ی «خواندن با خانواده» است و با تلاش‌های آمینه و هم‌کارش شمار زیادی از مادران کم‌سواد و بی‌سواد جذب کتابخانه‌ی دیلان در روستای زلان شده‌اند. فعالیت‌های متنوع او کودکان و نوجوانان روستاهای اطراف را جذب کتابخانه کرده است. آمینه در طی سال‌های هم‌کاری با «با من بخوان» فعالیت قابل‌توجهی در مدارس ابتدایی پیرامون کتابخانه در جهت ترویج کتاب و کتاب‌خوانی داشته‌ است.

شراره احمدی

کتابدار کتابخانه‌ی «با من بخوان» داوین، کرمانشاه، استان کرمانشاه

پشتیبان کتابخانه: موسسه فرزانگان پیشگام

شراره از زمان پیوستن‌اش به برنامه‌ی «با من بخوان» توانسته با فعالیت پی‌گیر در زمینه‌ی کار با کودکان مناطق محروم شهر کرمانشاه به ترویج‌گری فعال بدل شود. شراره با شکیبایی، حوصله و علاقه با کودکان کار می‌کند. او افزون بر اداره‌ی کتابخانه‌ی داوین سازمان‌ده و ترویج‌گری مثال‌زدنی است و توجه ویژه‌ای به کودکان کار و خیابان، کودکان پرورشگاه‌ها و نقاط محروم شهر کرمانشاه دارد. شراره با هم‌راهی خواهرش زهرا و هم‌کاری دیگر داوطلبان کرمانشاه با مدرسه‌های بسیاری در ارتباط است. 

هدی حسینی

کتابدار کتابخانه‌ی «با من بخوان» هیرا، ثلاث باباجانی، استان کرمانشاه

پشتیبان کتابخانه: انجمن یاران دانش و مهر

هدی از ابتدای حضور «با من بخوان» در استان کرمانشاه،‌ پس از زلزله‌ی سال ۱۳۹۶ هم‌راه این برنامه بوده است. او که کارش را از کانکس-کتابخانه‌ی ثلاث آغاز کرده است در کنار فعالیت در کتابخانه، یار و هم‌راه کودکان محروم و آسیب‌دیده‌ی جامعه است. از کودکانی با بیماری‌های خاص تا کودکان بازمانده از تحصیل و بی‌سرپرست. هدی ترویج‌گری تواناست، شبکه‌ی ارتباطی کتابخانه‌ی «با من بخوان» در شهرستان ثلاث را به خوبی گسترش می‌دهد و در جلب توجه کودکان، خانواده‌ها و جامعه پیرامون‌ کتابخانه به حفاظت از محیط زیست کوشاست.

پروین حق‌گویی

کتابخانه‌ی «با من بخوان» هیلان، جوانرود، استان کرمانشاه

پشتیبان کتابخانه: انجمن یاران دانش و مهر

پروین کتابداری منظم، بابرنامه و خلاق است که از سال ۱۳۹۸ در منطقه‌ی زلزله‌زده‌ی جوانرود، با «با من بخوان» هم‌راه بوده است. او یکی از کتابداران خوب و باتجربه در حوزه‌ی آموزش سواد پایه است و به هم‌راه خواهرش ماریه، طرح «خواندن با خانواده» را در کتابخانه‌ی جوانرود به خوبی پیش می‌برند. به واسطه‌ی فعالیت او و هم‌کاران‌اش شبکه‌ی ترویج‌گری منطقه‌ی جوانرود رشد چشم‌گیری داشته است. پروین فعالیت قابل‌توجهی در ترویج کتاب‌خوانی و راه‌اندازی کتابخانه‌های کلاسی در مدارس ابتدایی سطح شهر جوانرود و روستاهای اطراف آن دارد‌.

فاطمه میرجعفری

کتابدار کتابخانه‌ی «با من بخوان» مهتاب، روستای چایخانسر، رودسر، استان گیلان

موسس و پشتیبان کتابخانه: خانواده‌های عسگری و قوامی

فاطمه با همه‌‌ی گروه‌های سنی ارتباط دوستانه دارد. با شکیبایی کتاب می‌خواند، بازی می‌کند، نمایش اجرا می‌کند و در برگزاری مراسم‌ و رویدادهای گوناگونی که کتابخانه‌ی مهتاب برای کودکان و نوجوانان تدارک می‌بیند حضوری پررنگ دارد. او در این سال‌ها با تلاش و تمرین و با علاقه‌ای که به کتاب و کتابخانه دارد توانسته به بلندخوانی توان‌مند و کتابداری خلاق تبدیل شود. فعالیت‌های زیست‌محیطی و ترغیب کودکان و خانواده‌ها به حفاظت از طبیعت و محیط زیست از جمله برنامه‌های مهم کتابخانه‌ی مهتاب است که فاطمه فعالانه در آن‌ها مشارکت دارد. 

زهرا شریفی مقدم

مربی انجمن حمایتی آموزشی شکوفان، محمودآباد شهرری، استان تهران

زهرا مربی مهدکودک و پیش‌دبستان است و سال‌هاست با کودکان کم‌برخوردار و مهاجر حاشیه‌ی تهران کار می‌کند. کار با کودکان ساکن کوره‌پزخانه‌های محمودآباد از جمله فعالیت‌های زهرا و هم‌کاران‌اش است. او از مربیان خلاق در اجرای شیوه‌ی آموزش خلاق سواد پایه از راه ادبیات است. زهرا بلندخوانی توانا و صبور است که به خوبی با کودکان ارتباط برقرار می‌کند. او هم‌کاری هم‌راه،‌ خوش‌رو، منظم و دقیق است و با روی باز به همه کمک می‌کند و هر جا که نیازی باشد، او آن‌جاست.

فاطمه صادقی

مربی انجمن حمایتی آموزشی شکوفان، محمودآباد شهرری، استان تهران

فاطمه از نخستین مربیان انجمن آموزشی حمایتی کودکان شکوفان بود که به عنوان آموزگار کودکان بازمانده از تحصیل شروع به کار کرد. او آموزگاری خلاق است. سوادآموزی در کلاس او فعالیتی لذت‌بخش است و همین ویژگی است که دانش‌آموزان کلاس او را که از آموزش رسمی محروم مانده‌اند به مسیر آموزش بازمی‌گرداند. توانایی او در داستان‌سرایی و قصه‌گویی و اجرای نمایش کودکان را جذب کلاس می‌کند.

لیلا عسگری

آموزگار انجمن حمایت از کودکان کار، مرکز خاوران، تهران، استان تهران

پشتیبان برنامه: شرکت‌های آذرستان، ایداج و بالین‌تک

لیلا عاشق آموزگاری و دانش‌آموزان‌ است. او لحظه لحظه‌ی آموزش‌اش را با خلاقیتی بی‌نظیر به شادی و بازی گره می‌زند. بسیار صبور است و در کلاس او دانش‌آموزان که کودکان کار بازمانده از تحصیل و اغلب مهاجر هستند امنیت، آرامش و احترام را با تمام وجودشان حس می‌‌کنند، با اعتماد به نفس در برنامه‌های کلاسی شرکت می‌کنند و با هم گفت‌وگو می‌‌نشینند. کلاس لیلا همیشه مملو از انرژی و خنده است. دانش‌آموز کلاس او بودن، تجربه‌ی یادگیری هم‌راه با عشق، خلاقیت و لذت بردن است.

سمیرا قدوسی

آموزگار انجمن حمایت از کودکان کار، مرکز همه‌ی کودکان، تهران، استان تهران

پشتیبان برنامه: شرکت‌های آذرستان، ایداج و بالین‌تک

سمیرا سه سال است که آموزگار کودکان کار است. او آموزگاری خستگی‌ناپذیر و صبور است و از آموزش هیچ کودکی ناامید نمی‌شود و باور دارد تمامی کودکان توانایی شکوفا شدن و رشد کردن را دارند. او به مشکلات و گره‌های یادگیری هر کودک توجه می‌کند و می‌کوشد راه‌حلی مناسب و در خور ویژگی‌های آن کودک بیابد. سمیرا هر آن‌چه را آموخته با دیگران سهیم می‌شود و به کار داوطلبانه معتقد است.

حمیده قاضی سعیدی

کتابدار کتابخانه‌ی صدرالواعظین، خوانسار، استان اصفهان

پشتیبان و موسس کتابخانه: گروه آذرستان- خانواده‌های امینی و زورچنگ

حمیده پیش از این‌که کتابدار کتابخانه‌ی صدرالواعظین شود،‌ به هم‌راه کودک خردسال‌اش به کتابخانه می‌آمد و داوطلبانه فعالیت می‌کرد. او شوق فراوانی برای آموختن دارد. پی‌گیر و مسئول است و برنامه‌های کتابخانه را تا دستیابی به هدف تعیین‌شده دنبال می‌کند. حمیده در برقراری ارتباط با نوجوان و جذب آن‌ها به کتابخانه بسیار موفق است. ارتباط مثبت با مدارس و حضور مداوم آن‌ها در کتابخانه‌ی صدرالواعظین از دستاوردهای حمیده و هم‌کارانش است.

علی خدایی یکی از تصویرگران نام‌آشنا در حوزه تصویرگری کتاب کودک در ایران است. او اکنون بیش از چهار دهه است که در این زمینه پیوسته و پیگیر نقش می‌زند و کودکان این مرز و بوم و فراتر از آن را با تصویرهای زیبا و جذاب خود غرق زیبایی و لذت می کند. از ویژگی های علی خدایی این است که بسیار آرام و در فضایی دور از جنجال، تنها سرگرم کارش است. از او به ندرت ‌گفت‌وگویی منتشر شده. حتا در ویکی‌پدیای فارسی صفحه‌ای ندارد. کتابک برای شناخت بیش‌تر مخاطبان و نسل‌های جوان‌تر تصویرگران و پدیدآورندگان کتاب کودک از کارها و تجربه‌های او و نقش استمرار در کار یک هنرمند تصویرگر به این گفت‌وگو پرداخته است.  

جناب خدایی از کودکی‌تان شروع کنیم. شما در کدام شهر و در چه موقعیت خانوادگی به دنیا آمدید.؟ ویژگی‌های خانواده از نظر اجتماعی و فرهنگی چه‌گونه بود؟

من در تهران به دنیا آمدم، از نظر اجتماعی و فرهنگی شرایط متوسطی داشتیم و چهارمین فرزند در بین شش فرزند خانواده بودم. مادربزرگم با ما زندگی می‌کرد و درواقع ما دو مادر خیلی مهربان داشتیم. بعدها متوجه شدم مادربزرگ‌های نقاشی‌هایم به شکل ناخودآگاه و غریزی ترکیبی از مادر و مادربزرگم هستند.

بخشی از کتاب «کدوقلقله‌زن» به قلم محمدهادی محمدی 

کودکی‌تان تا پیش از مدرسه چه گونه گذشت آیا خاطره‌ای از آن زمان دارید؟ آیا در کودکی کسی بود که برایتان قصه و افسانه بگوید و شما هم شوق شنیدن آن را داشته باشید؟

بله مادر و مادر بزرگم برای‌مان قصه و افسانه می‌گفتند و حتی تکرار آن‌ها در ما شوق عجیبی ایجاد می‌کرد.

کدام مدرسه می‌رفتید و نگاه‌تان به آموزش چه‌گونه بود؟ آیا فضای کسالت‌بار آموزش و اجبارهای آن را حس می‌کردید؟ آیا در فضای خانه کتاب و کتابخانه‌ای بود؟‌ از کتابخانه‌های محلی یا کانون بهره می‌بردید؟

در کودکی طراح خوبی بودم. چون توجه هم‌کلاسی‌ها و آموزگاران را به خود جلب می‌کردم در بازی‌های متداول شرکت نمی‌کردم. بیشتر دوست داشتم خودم بازی ابداع کنم. من شیفته نقاشی کردن، خواندن کتاب و ساختن و شکل دادن بودم. وقتی در نزدیکی محل‌مان کتابخانه کانون ساخته شد، با دنیایی دیگر روبرو شدم. دنیای متفاوت با دنیای رسمی وخشک مدرسه، دنیایی که با من هماهنگ بود. رفتن به کانون برایم مثل قدم گذاشتن به فضایی فانتزی بود، دنیایی که در آن خیال و خلاقیت رسمیت پیدا می‌کرد. در این زمان بود که من از طریق کتاب‌ها و فضای کانون، آن بزرگسالی که خردمند بود و به دنیا و فرهنگ کودک اهمیت می‌داد، کشف کردم.

خرید کتاب‌های کانون پرورش فکری کودکان

آیا در دوره دبستان احساس می‌کردید که در بزرگسالی قرار است چه کاره شوید؟

در آن دوره من و شاید بقیه هم‌سالانم توجه‌ای به شغل نداشتیم و فکر می‌کنم این پرسش برای بزرگسالان مهم است و وقتی از طرف آن‌ها مطرح می‌شود کودک هم متناسب با دریافت‌هایش از ارزش گذاری‌هایی که بزرگسالان ارائه می‌دهند، پاسخ می‌دهد.

چه زمانی احساس کردید که گرایش‌تان به نقاشی جدی است؟

در کلاس‌های نقاشی کانون پروش فکری وسایل خیلی باکیفیتی در اختیارمان بود و مربی آگاهی داشتیم که ما را در جهت همان بستر خلاقانه کودکی‌مان هدایت می‌کرد. چندسال بعد همین مربی (آقای گوهرزاد) به من پیشنهاد کرد به جای دبیرستان در هنرستان هنرهای زیبا ثبت‌نام کنم. و من با شرکت در امتحان عملی هنرستان موفق شدم در آن‌جا ثبت نام کنم. می‌توان گفت این زمان آغاز رسمیت یافتن نقاشی برای من و دیگران بود.

در دوره نوجوانی و دبیرستان علاقه و گرایش‌تان به چه چیزهایی بود؟‌فرهنگی مانند سینما یا اهل ورزش و این چیزها هم بودید؟

در نوجوانی و در هنرستان بیشتر نقاشی می‌کردم و در کتابخانه آن‌جا با کتاب‌هایی با چاپ عالی، جهان نقاشی و نقاشان را مطالعه می‌کردم. در مورد ورزش هم کوه می‌رفتم و تابستان‌ها هم شنا می‌کردم.

خرید کتاب کدوقلقله‌زن

از چه زمانی احساس کردید که به تصویرگری کتاب کودک علاقه دارید؟

بعد از هنرستان کار نقاشی و طراحی، حتی پیگیرتر از زمان هنرستان ادامه پیدا کرد. فضاهای آکادمیک در رشد دادن نقاشی‌هایم بسیار مهم بودند. من کنار این که پیشرفت خوبی داشتم وتجربیات زیادی کسب کرده بودم، شیفتگی‌ام به دنیای کودکی کم نشده بود. هنوز دوست داشتم دریافتی کودکانه از جهان داشته باشم و نقاشی کردن برایم مثل ایستادگی دربرابر قراردادهای بزرگسالی بود. این ویژگی و شیفتگی مرا به شکل طبیعی و خودبخودی به طرف نقاشی برای کودک، کشاند. روانشناسی کودک بخصوص پیاژه را مطالعه می‌کردم و بطورکلی هر مطلبی که درباره ادبیات کودک و کودکی را یافته و مطالعه می‌کردم.

سوژه‌های آن دوران بیشتر تصاویری است از مادرم در حال کار، دختربچه‌ای کنار باغچه با کبوتری در بغل، مادر بزرگم در کرسی یا در آشپزخانه‌ای کوچک و ....

یک داستان تصویری بدون متن طراحی کردم: کودکی در سرمای سخت زمستان، هنگام بازگشت از مدرسه گنجشک کوچک نیمه‌جانی را پیدا می‌کند. آن را به خانه می‌برد. در خانه با مواظبت‌های کودک، گنجشک خوب می‌شود. در آخرین فریم کودک را در حیاط می‌بینیم، بهار شده است و همان گنجشک از دست کودک دانه می‌خورد و تعداد زیادی گنجشک در حال پرواز و جنب و جوش در اطراف کودک هستند.

حالا که به آن‌ها نگاه می‌کنم، انگیزه‌ها، افکار و احساس‌های آن دوره را به یاد می‌آورم. این تصاویر و داستان، فضای ذهنی آن دوران من را به خوبی منعکس می‌کند، در واقع کودک درون داستان، خودم هستم و آن گنجشک نیمه‌جان، دوران کودکی است که بوسیله زمستان سخت و در اصل جامعه بزرگسالی، تهدید شده است.

در سال 1365 این داستان تصویری بدون متن را و بقیه تصویرسازی‌هایم را به نویسنده‌ای نشان دادم و از کارها خوشش آمد، البته بیشتر از تصاویر آن. همان جا اولین سفارشم را گرفتم، نویسنده داستانی به من داد که آن را تصویر کنم و بدین ترتیب من اولین کتابم را بنام «گنجشکک» تصویرسازی کردم.

بعد به مجله کیهان بچه‌ها معرفی شدم. در آنجا سال‌ها با آقای بنی اسدی، نصر، وکیلی و نیکان‌پور در کنار هم تجربیات خیلی خوبی داشتیم.
 
نخستین کتابی که تصویرگری کردید چه دوره‌ای و با کدام ناشر بوده است؟

سال 1365 کتاب «گنجشکک» نوشته مجید راستی و نشر «نهاد هنر و ادبیات»

خرید آثار علی خدایی

در دوره جوانی با نهادهای ادبیات کودکان مانند کانون پرورش فکری و شورای کتاب کودک مراوده داشتید؟

خیر، ارتباطم تنها از طریق کتاب‌هایی که شورا در زمینه ادبیات کودک و کودکی منتشر می‌کرد، بود. با کانون هم از طریق کتاب‌های کودک و نشریه‌های آموزشی ارتباط داشتم.

شما سبک خاصی در کارتان دارید که خیلی پویا است و این پویایی برای مثال در کار آبرنگ که کم‌تر مرز می‌شناسد یا رنگ‌های درهم آمیخته شده دیده می‌شود. آیا در این کار از کسی تأثیر گرفته‌اید؟

در بعضی از کارهایم از عنصر رنگ درکنار کارکرد اصلی‌اش، از آن به عنوان ایجاد فرم و بافت هم سود می‌برم. و در مجموع سعی دارم فضای خاصی بوجود بیاورم. از کسی یا جایی تأثیر نگرفته‌ام، اما غیر مستقیم از نقاشی‌ها در دوره‌های مختلف تأثیر گرفته‌ام. به طورکلی سبک خاصی ندارم و در خیلی از کارهایم این ویژگی که شما مطرح کرده‌اید، دیده نمی‌شود. 

اگر قرار باشد دوره کاری‌تان را بخش‌بندی کنید، چه نقطه‌های اوجی در آن می‌بینید؟

من نزدیک به 180 عنوان کتاب تصویرگری کرده‌ام. کارهای متفاوتی هستند و بیشتر آن‌ها را دوست دارم. مثلاً در دهه 60 و 70 آثاری دارم (برای مجلات یا کتاب) که بعد از گذشت زمان زیادی هنوز برایم اوج هستند.

شما در کارتان یکی از اندک کسانی هستید که کتاب‌های تعاملی را طراحی می‌کنید. و این کتاب‌ها هر کدام ویژگی‌های خودشان را دارند. از کی به این سبک از طراحی کتاب علاقه‌مند شدید؟

از همان دوره آغاز کار حرفه‌ای، به تصاویر و کتاب‌های بدون متن خیلی تمایل داشتم در سال 1367 کتاب کار کردم به نام شوخی با حیوانات. در سال 1369 کتاب «چی مثل چی» را کار کردم که بعضی از تصاویر آن در کاتالوگ دومین دوسالانه نمایشگاه تصویرگران چاپ شد. قرار بود نشر نهاد هنر و ادبیات آن را چاپ کند اما نتوانست ادامه دهد و تعطیل شد. چند سال بعد آن را به کانون دادم ودر آنجا هم بعد از گذشت چند سال در قطعی کوچک و با روی جلد و صفحه‌آرایی بد چاپ شد.

تصویری از کتاب چی مثل چی؟

در دهه هفتاد ایده‌های تصویری ویژه‌ای برای پشت جلد مجلات کیهان بچه‌ها و سروش کودک کار کردم و همین طور تقویم‌هایی چهار لتی رو میزی برای کانون، که همه آنها قابلیت کتاب شدن داشتند:

یک مجموعه تصویر با سوژه کلاغ کار کردم و آن را برای چاپ یک کتاب بدون متن، به کانون پیشنهاد دادم. برای کانون چاپ کتابی بدون متن نشدنی بود اما به دلیل جذابیت و قابلیت‌های تصاویر، پیشنهاد کردند خانم شعبان‌نژاد برای تصاویر شعر بگوید، من هم به ناچار پذیرفتم. کتاب با نام «کلاغه به خونه اش نرسید» چاپ شد و در جایزه کتاب سال جمهوری اسلامی برنده شد البته برای متن و خانم شعبان‌نژاد جایزه‌اش را با من تقسیم کرد.

تصویری از کتاب «کلاغه به خونه‌اش نرسید»

به هر حال سال‌ها بعد با تلاش و پیگری هایم، کانون رضایت داد که کتاب بدون متن چاپ کند البته با مقدمه توضیحی کوتاهی در ابتدای کتاب. بعد از این اتفاق دیگر راحت‌تر می‌توانستم ایده‌هایم را عملی کنم. ایده‌هایی که همراه بود با صفحه‌های اضافه در کتاب، تاهای باز شدنده، برش صفحه‌ها و...

در بسیاری از کتاب‌های تعاملی شما هم طراح و نویسنده هستید و هم تصویرگر. این حس چندکاره بودن از نظر شما چه ویژگی‌هایی دارد؟

حس خیلی خوبی است چون همه محدویت ها و آزادی‌ها را خودم تعیین می‌کنم. و به نظرم هر سه این مقولات شدیداً به هم وابسته‌اند. و فکر می‌کنم اگر هر سه ویژگی در نفر باشد نتیجه خیلی بهتری داشته باشد.

به طورکلی نگاه و نظرتان درباره ادبیات کودکان ایران و دوره‌های تاریخی و رشد آن چیست؟

خانم قایینی درکتاب ارزشمند «تاریخ ادبیات کودکان ایران» به این موضوع و اهمیت آن پرداخته است. در دوره معاصر کتاب‌های محمدهادی محمدی با نام‌های «روش شناسی نقد ادبیات کودک» و «فانتزی در ادبیات کودک» نقطه آغاز پرداخت نظری به ادبیات کودک به شکل علمی، جامع و روشمند است. و در ادامه آثار نظری خسرونژاد، ترجمه آثار مهم نظریه‌های ادبیات کودک و کودکی، دانشگاهی شدن رشته ادبیات کودک...

خرید فانتزی در ادبیات کودک و نوجوان

خرید روش‌شناسی نقد ادبیات کودکان

مناسبات و ساختارهای اجتماعی هر دوره و بطور کلی فرهنگ، با روش‌هایی اندیشه و کنش افراد را شکل می‌دهند. بنابراین ادبیات کودک هم متناسب با آنچه فرهنگ از آن می‌خواهد، پیام‌ها و پیش فرض‌هایی را از طریق متن‌ها و نظریات انتقال می‌دهد و به نوعی در باز تولید آنچه که شکل گرفته می‌پردازد.

به تفکر انتقادی در ادبیات کودک و مسائل نظری آن به ندرت برمی خوریم. به نظرم درک این که محتوای تفکر و آثار ما از طریق ساختارهایی شکل دادشده اند، می‌توانند تأثیر مهمی در اندیشه‌های‌مان و خلق و تولید ادبیات کودک و پژوهش‌های نظری ادبیات کودک داشته باشد.

خرید مجموعه‌ی تاریخ ادبیات ایران

موانع کار تصویرگری را در ایران چه می دانید؟

درحوزه اقتصاد، ناشر، بازار نشر، و در حوزه فرهنگ، نهادهای رسمی سیاستگزار و نهادهای مستقل تاثیرگذار، هر یک می‌توانند موانعی در ادبیات کودک و کار تصویرگری ایجاد کنند.

آیا شما در کارتان با ناشر و مدیر هنری و نویسنده قائل به تعامل و گفت و گو هستید؟

اگر ناشر و مدیر هنری و نویسنده توانایی‌های لازم در درک تصویر و تصویرگری را داشته باشند، گفت‌وگو می‌تواند مفید باشد در غیر این صورت مانعی برای کار تصویرگر ایجاد می‌شود. معمولاً مدیران هنری گرافیست‌هایی هستند که توانسته‌اند با شگردهایی توجه و اعتماد ناشرین را جلب کنند. آن‌ها درباره ادبیات کودک و نظریه‌های آن و نسبت به متن‌ها و ارتباط متن‌ها و تصویرها، آگاهی‌های اندکی دارند. ناشرین بیشتر آنچه را که به شکلی رواج پیدا کرده و فروش خوبی دارد توصیه می‌کنند، هرچه که می‌خواهد باشد. نویسنده‌ها هم معمولاً تصویر ذهنی‌ای از نوشته خود دارند و گاهی انتظار دارند تصویرگر همان برداشت تصویری نویسنده را تصویر کند.

به عنوان تصویرگری که همه مراحل کار را از شاگردی تا استادی پیموده است به جوان‌هایی که وارد این حوزه می‌شوند چه حرف‌هایی می‌توانید داشته باشید که در روند کارشان سودمند باشد؟

به شکل معمول کسانی که وارد این حوزه می‌شوند از قبل در خودشان آمادگی‌هایی را پرورش داده‌اند و کار خود را مدام در مواجه با نمونه‌های موفق در ایران و جهان قرار می‌دهند و به شکل متعارف و طبیعی و با تلاش خود جایگاهی در این حوزه بدست می‌آورند.

بنابراین فکر می‌کنم همراه با توانایی‌های عملی، لازم است به مسائل نظری و دانش تصویرگری، مطالعه ادبیات کودک و نظریه‌های ادبیات کودک نیز پرداخته شود. و همینطور روانشناسی شناختی، روانشناسی رشد، انسان شناسی، جامعه شناسی، فلسفه، تعلیم و تربیت نوین....

برای تماشای آثار بیشتر از علی خدایی، می‌توانید به وب‌سایت ایشان مراجعه کنید.