در این کارگاه، از طریق پرسش‌هایی درباره‌ی ماهیت، الگو و معماری باغ‌های ایرانی گفتگو با کودکان و نوجوانان را آغاز می‌کنیم.

• باغ چگونه جايی است؟ چه عناصری در آن وجود دارد؟

• باغ ايرانی چه الگو و ويژگی‌هايی دارد؟

• باغ ایرانی از چه نظر دارای اهمیت است؟

• امروزه چه فضاهایی جایگزین باغ‌ها شده‌اند؟

• پارک با باغ ایرانی چه تفاوت‌ها و شباهت‌هایی دارد؟

گفتگویمان را با نمایش تصاویری از باغ‌های گوناگون در ایران ادامه می‌دهیم و همچنین نگاهی به باغ در نگارگری ایرانی می‌اندازیم و به سمت جعبه‌آینه نگارگری در موزه می‌رویم و به جست‌وجوی باغ و ویژگی‌های آن در نگارگری‌ها می‌پردازیم.

در ادامه‌ی کارگاه و در بخش مربوط به فعالیت، کودکان و نوجوانان با در اختیار داشتن قطعات و افزارهای مختلف این فرصت را دارند که ماکت باغی براساس ایده، نظر و سلیقه خود بسازند. این ماکت قابلیت گسترش و تکمیل شدن تا هرزمان که کودک تمایل داشته باشد را دارد. همچنین بعد از این تجربه در کنار کودکان و نوجوانان به بلندخوانی یک کتاب در پیوند با مفاهیم کارگاه می‌پردازیم . در این زمینه به کتاب رفتم به باغی می‌توان اشاره کرد.

1. معرفی گروه هدف

تعریف دقیق گروه: کودکانی از کشورهای دیگر (مانند افغانستان، عراق و...) که به دلایل مختلفی چون جنگ، ناامنی یا مهاجرت اقتصادی وارد کشور شده‌اند. این گروه اغلب با موانع زبانی، فرهنگی و حقوقی در مسیر آموزش و زندگی اجتماعی مواجه‌اند.

موقعیت‌های رایج: مناطق حاشیه‌نشین، خانه‌های کودک، مدارس غیررسمی یا حمایتی، کارگاه‌ها، خانه.

چالش‌های اصلی: طرد اجتماعی، تبعیض، مشکلات اقامتی، ناآشنایی با زبان و فرهنگ رسمی کشور مقصد، احساس بی‌ریشه بودن.

2. نقش تسهیل‌گر در این گروه

انتظارات: کمک به کودکان برای احساس امنیت و تعلق، استفاده از کتاب برای آشنایی با فرهنگ جدید در فضایی همدلانه، حفظ هویت فرهنگی آن‌ها.

مهارت‌ها: شناخت دو یا چند فرهنگ، آشنایی با زبان کودک، حساسیت فرهنگی، توانایی کار در شرایط حقوقی پیچیده.

شیوه تعامل: پذیرنده، منعطف، مبتنی بر شنیدن و گفت‌وگو، استفاده از عناصر فرهنگی کودک.

3. محیط و فضای مناسب برای ترویج

ویژگی‌ها: امن، متنوع فرهنگی، بدون علامت‌های تحقیرآمیز یا سلطه‌جویانه.

توصیه: استفاده از تزئینات چندفرهنگی، ایجاد فضاهای خانوادگی، مشارکت کودکان در ساخت محیط.

ایمنی: رعایت هویت زبانی، پرهیز از اجبار در تطبیق فرهنگی، حفظ حریم روانی کودک.

4. انتخاب کتاب مناسب

معیارها: کتاب‌های چندزبانه، داستان‌هایی درباره مهاجرت، دوستی، تطبیق، قهرمانان مهاجر، حفظ فرهنگ بومی.

نمونه کتاب‌ها: «خانه جدید»، «قصه‌های سرزمین من»، «آرزوهای مهاجر»، «من از افغانستان آمده‌ام».

منابع: نشر کودک مهاجر، پروژه‌های فرهنگی مهاجرمحور، کتابک، کتابخانه‌های شهری با بخش مهاجر.

5. روش‌های بلندخوانی و تعامل

قبل از خواندن: گفت‌وگو درباره کشور مبدا، داستان خانواده، انتخاب کتاب با هم.

حین خواندن: ترجمه هم‌زمان، پرسش درباره تجربه‌های مشابه کودک، مقایسه فرهنگی.

بعد از خواندن: ساخت نقشه مهاجرت، نوشتن داستان زندگی خود، ساخت داستان دوفرهنگی.

6. فعالیت‌های مکمل پیشنهادی

• ساخت کتابچه‌ی «من کجایی‌ام»
• اجرای نمایش دوفرهنگی
• آموزش زبان فارسی از طریق داستان
• جشنواره‌های قصه‌های بومی

7. چالش‌های رایج و راهکارها

چالش‌ها: شرم فرهنگی، زبان ناآشنا، احساس نادیده‌گرفته شدن.

راهکارها: استفاده از زبان مادری کودک، مشارکت خانواده، معرفی شخصیت‌های مشابه فرهنگی در کتاب.

حفظ انگیزه تسهیل‌گر: یادگیری متقابل فرهنگی، ثبت تجربه‌های غنی انسانی، مشاهده رشد تدریجی کودک.

8. پیگیری و مستندسازی

ابزارها: نقاشی، دفترچه زبان، داستان زندگی، عکس از فعالیت‌ها (با رضایت).

روش مستندسازی: بررسی احساس تعلق، مشاهده پیشرفت زبانی، ارزیابی تعامل فرهنگی.

بازخورد: گفت‌وگو با خانواده، همکاری با مربیان فرهنگی، گفت‌وگو مستقیم با کودک.

📌 کتاب برای کودک مهاجر نه فقط رسانه‌ای آموزشی، بلکه پلی فرهنگی است؛ جایی برای حفظ هویت و گشودن راهی به جامعه‌ی جدید با احترام و همدلی.

براساس الگوی فضاهای ایرانی (باغ، خانه و حمام)، جورچین‌هایی طراحی شده است که در نوروز 1404 در ایستگاه معماری در اختیار کودکان جهت ساخت و تجربه کردن قرار گرفت. بعد از توضیح کوتاهی درباره‌ی الگوی فرمی هر بنا، کودکان شروع به ساخت جورچین بنا براساس نظر و سلیقه‌ی خود می‌شوند. این جورچین‌ها به گونه‌ای طراحی شده‌اند که کودکان و نوجوانان هربار امکان ساخت فرمی متفاوت را دارند.

1. معرفی گروه هدف

تعریف دقیق گروه: کودکانی که در مناطق آسیب‌دیده از بلایای طبیعی (مانند زلزله، سیل، خشکسالی) یا بحران‌های اجتماعی-اقتصادی شدید زندگی می‌کنند. این کودکان ممکن است خانه، خانواده یا احساس امنیت خود را از دست داده باشند.

موقعیت‌های رایج: اردوگاه‌های موقت، خانه‌های تخریب‌شده، مدارس بحران‌زده، چادرها یا مراکز امدادی.

چالش‌های اصلی: شوک روانی، بی‌قراری، اضطراب، ناامنی، نبود فضای پایدار برای یادگیری یا بازی.

2. نقش تسهیل‌گر در این گروه

انتظارات: استفاده از کتاب برای بازسازی روانی کودک، کمک به بازگشت احساس امنیت، ایجاد فضای گفت‌وگو و تخیل.

مهارت‌ها: آشنایی با روان‌شناسی بحران، توانایی کار با کودکان مضطرب، مهارت در ساخت فضای امن با امکانات کم.

شیوه تعامل: آرام، همدلانه، بدون فشار، همراه با گوش دادن فعال و توجه به نیازهای لحظه‌ای کودک.

3. محیط و فضای مناسب برای ترویج

ویژگی‌ها: انعطاف‌پذیر، موقت، ساده، با حداقل امکانات، ولی دارای حس امنیت و آرامش.

توصیه: استفاده از چادر کتاب، پتو یا فرش نرم، نشستن دایره‌ای، ساخت فضاهای آرام در گوشه‌های اردوگاه.

ایمنی: پرهیز از محتوای ترس‌آور یا یادآور بحران، حفظ حریم شخصی کودک.

4. انتخاب کتاب مناسب

معیارها: کتاب‌هایی با محتوای آرامش‌بخش، داستان‌های امید، دوستی، بازسازی، قهرمانان کودک، طنز ملایم.

نمونه کتاب‌ها: «خانه‌ی جدید»، «قصه‌ی پرنده زخمی»، «نور در چادر»، کتاب‌های بدون کلام یا با تصویرهای نرم.

منابع: پروژه‌های کتاب در بحران، کتابک، کتابخانه‌های سیار.

5. روش‌های بلندخوانی و تعامل

قبل از خواندن: نفس عمیق، آرام‌سازی، انتخاب جمعی کتاب.

حین خواندن: خواندن با صدای ملایم، مکث برای واکنش، اشاره به احساسات.

بعد از خواندن: نقاشی از حس شخصیت، نوشتن پایان متفاوت، گفت‌وگوی همدلانه.

6. فعالیت‌های مکمل پیشنهادی

• ساخت دفترچه احساسات
• نقاشی از مکان امن خیالی
• ساخت داستان جمعی با محور امید
• بازی‌های آرام مانند پانتومیم داستانی

7. چالش‌های رایج و راهکارها

چالش‌ها: قطع ارتباط ناگهانی، اشک یا سکوت کودک، بازگشت خاطرات بحران.

راهکارها: پذیرش احساسات کودک، استفاده از ابزار هنری برای بیان غیرکلامی، پرهیز از پرسش مستقیم.

حفظ انگیزه تسهیل‌گر: یادآوری اثر بلندمدت کار، گفت‌وگو با تیم‌های روان‌درمانی، ثبت پیشرفت‌های آرام.

8. پیگیری و مستندسازی

ابزارها: دفتر داستان، نقاشی، شعر کودکانه، عکس از فضا (با رضایت).

روش مستندسازی: ثبت احساسات بازگو شده، ارزیابی تعامل کودک، ثبت تغییر در حالت هیجانی.

بازخورد: مشاهده‌ی واکنش‌های رفتاری، گفت‌وگو با همراهان کودک، یادداشت‌های گروهی تسهیل‌گران.

📌 کتاب برای کودک بحران‌زده نه فقط منبع دانایی، بلکه پناهگاهی امن است؛ جایی برای شنیده‌شدن، تخیل‌ورزی و بازسازی آرام آرام جهان درون.

داستان "والک و رویای سفر"، خیال‌انگیز است؛ چه در متن واژگانی و چه در متن شمایلی یعنی تصاویر. آفریننده هر دو متن "سلیمه باباخان"-نویسنده و تصویرگر کتاب کودک است. یگانگی نویسنده و تصویرگر منجر به تعاملات ظریفی بین دو متن واژگانی و شمایلی شده است. چندانکه داستان مملو از "نشانه" است. نشانه‌هایی که بر قدرت خیال‌انگیزی و چندلایه بودن داستان افزوده‌اند و به همین دلیل خوانش های مختلف از داستان را امکان پذیر می‌کنند. (۱) چندانکه، از داستان "والک و رویای سفر" دو خوانش می‌توان ارائه داد:
نخست خوانشی وفادارانه‌تر نسبت به ظاهر متن (اعم از متن واژگانی و تصاویر) و دوم، خوانشی فراتر از ظاهر متن. خوانش نخست، کودکانه و خوانش دوم، مادرانه است؛ اگر چه در این خوانش نیز کودکی حضوری پررنگ دارد و موضوع اصلی است.

خرید کتاب والک و رویای سفر

پیش از طرح این دو خوانش، بیان خلاصه‌ای از داستان به عنوان مقدمه‌ای برای ورود به هر دو خوانش است، ضروری است:
والک، نهنگ کوچکی است که در دریا به دنیا آمده و در دریا زندگی می‌کند. والک که کنجکاو و جستجوگر است، به فکر سفر به سرزمین‌های ناشناخته می افتد. آرزوی او با کمک دخترکی به نام ماهک محقق می‌شود و والک سفر پرماجرای خود را آغاز می‌کند و به گشت و گذار در دنیای جدید می‌پردازد. دنیای جدید برای والک هیجان انگیز و گاهی نیز ترسناک است. اما والک در خانه جدید خوابش نمی‌برد. چرا که جایش تنگ است و نمی‌تواند به راحتی نفس بکشد. والک به یاد دریا می افتد و ناچار از یک تصمیم گیری مهم است. او بر سر یک دو راهی قرار می‌گیرد. بدین ترتیب داستان پایانی باز دارد. انتخاب هر کدام از راه‌ها، بسته به مخاطب و خوانش‌های ممکن از اثر متفاوت خواهد بود.

خوانش نخست:

خوانش وفادارانه‌تر نسبت به متن: خوانش کودکانه

این خوانش، هم به متن واژگانی و هم به متن شمایلی یا تصاویر وفادار است. بر اساس این دو متن والک از سر کنجکاوی دوست دارد که دنیای بیرون از دریا را تجربه کند. او شناختی نسبی از این دنیای بیرونی دارد که حاصل بررسی و جستجوی اشیایی مثل کلیدها و آلبوم‌های عکسی است که از کف دریا پیدا کرده است.
این اشیا در پیرنگ اثر، ارتباط بین دو جهان دریا و بیرون آن و یا دو جهان جانوری و انسانی را ممکن می‌کنند. اما پرسش اصلی در این پاره از داستان این است که این اشیا از کجا و چگونه به دریا ریخته شده‌اند؟ متن واژگانی در اینباره ساکت است؛ اما متن شمایلی نشان می‌دهد که آنها از دست موجودی انسانی که سوار بر قایق است، رها شده‌اند. در پاره‌های بعدی داستان مشخص می‌شود که این شخصیت انسانی، دخترکی است به نام ماهک که والک سفر رؤیایی و پر از هیجان خود را با همراهی او آغاز می‌کند.
تصاویر و نشانه‌های تصویری، در این کتاب تمامی صحنه‌ها و موقعیت‌های داستانی را برای مخاطب کودک، عینی و ملموس می‌کنند و در نتیجه خوانشی کودکانه از اثر را ممکن می‌شود. برخی از این المان‌های تصویری عبارتند از: ماهی‌های دریا که خانه دارند. بین جهان دریا و بیرون از دریا، پله وجود دارد. والک به هنگام سفر چمدان دارد و وسیله سفرش، هواپیما است.
ماهک، تنها شخصیت کودک و انسانی داستان، والک را به پارک و شهربازی و سینما می‌برد. آن‌ها با هم عکس می‌گیرند و پیتزا می‌خورند؛ تا اینکه شب و موقعیت دشوار والک در خوابیدن فرا می‌رسد. او نمی‌تواند در خانه جدید بخوابد؛ زیرا، جایش آن قدر تنگ است که حتی نمی‌تواند نفس بکشد.

تنگی جا و دشواری تنفس در روساخت متن واژگانی، قابل تفسیر و تأویل به مفهوم رشد در ژرفساخت اثر است. این مضمون در این داستان تکراری است. قبلاً نیز والک، دریا را برای خودش تنگ و کوچک تصور کرده است. تصوری که او را به سفر و بیرون زدن از دریا واداشته است: کم‌کم دریا با همه بزرگی‌اش، توی خیال والک کوچک و کوچک‌تر شد.

در خوانش کودکانه از این داستان، والک نهنگی کوچک است که زیستگاه خود -دریا- را ترک می‌کند. سخن پایانی او در این خوانش، نشان از دلتنگی اش دارد: "هیچ جایی خانهٔ خود آدم نمی‌شود! آه مادرم، تختم و آوازهایی که توی دریا جا ماند... دلم برای همه تنگ شده است!"
متن شمایلی این ذهنیت و دلتنگی را به تصویر می‌کشد. این بار تخت خواب، نشانه‌ای تصویری است تا والک را در کنار نهنگی بزرگ‌تر -مادر- بر روی آن نشان دهد.
متن واژگانی در فرجام داستان، والک را بر سر دوراهی نشان می‌دهد: "حالا وقت آن بود که والک تصمیم مهمی بگیرد..."
بر اساس این پایان‌بندی باز، مشخص نیست که آیا والک به دریا و نزد مادرش باز می‌گردد یا در کنار دوستش ماهک می‌ماند؟
اما متن شمایلی این پایان باز را به نفع پایان خوش و امنیت برآمده از آن، برای مخاطب کودک تعدیل می‌کند. تصویر گویای دو راهی نیست.
مسیر هواپیما این بار بر خلاف تصاویر پیشین نه از راست به چپ که از چپ به راست است. چندان که، گویی والک در حال بازگشت به دریا و نزد مادر است.
در این خوانش کودکانه، مخاطب کودک همسفر والک در این سفر پرهیجان و اکتشافی می‌شود. مخاطب کودک، در دلتنگی نسبت به مادر با والک همذات پنداری می‌کند و با پایان خوش تصویر، به امنیت و آرامش می‌رسد.
در این خوانش وفادارانه به متن و در نتیجه تأویل والک به عنوان نهنگ -و نه کودک- موضوع هویت نیز مطرح است. نهنگ متعلق به دریاست؛ حتی اگر نهنگی جستجوگر چون والک باشد. او به رغم جستجوها و سفرها، لاجرم به دریا باز خواهد گشت؛ چرا که به تعبیر والک: "هیچ جایی خانه آدم نمی‌شود!"
یکی از تعاریفی که درباره هویت ارائه شده‌اند این است که "چه مسیری را می‌خواهید در زندگی دنبال کنید."(۲) چنین تعریفی از هویت با مفهوم استقلال کودک نیز قرین است. مفهومی که در خوانش بعدی از داستان مطرح می‌شود.

در کتابک بخوانید: معرفی کتاب والک و رویای سفر

خوانش دوم:

خوانشی فراتر از ظاهر متن: خوانش مادرانه
از داستان "والک و رویای سفر" می‌توان خوانشی مادرانه نیز ارائه کرد. نخستین نشانه متنی و شمایلی که می‌توان برای این خوانش ارائه کرد، متن تقدیم نامه نویسنده و همچنین تصویر مربوط به آن است:
برای مهراد عزیزم که با آمدنش، زندگی‌ام را معنای دیگری بخشید و دوباره با او کودکی را تجربه کردم و برای همهٔ کودکانی که آفریدگار مهر مادری هستند.
این نشانه متنی با یک نشانه تصویری همراه است: تصویری از یک نهنگ بزرگ و یک نهنگ کوچک در حلقه‌ای مواج از آب دریا که قابل تأویل به رابطهٔ مادر-جنین در زمان آبستنی است.
کتاب "والک و رویای سفر"، شبیه یک عکس پانورما است. عکسی کامل و بی کم و کاست از سوژه‌ای که نامش مسیر یا فرآیند رشد است. داستان، همه ابعاد و مراحل رشد را -از جنینی تا کسب هویت و استقلال- در خود جای داده است و با زبانی هنرمندانه، با دو ابزار واژه و تصویر به توصیف این فرایند پرداخته است.

رشد، فرایندی زمان مند و مکان‌مند است. اما زمان و مکان در داستان و گفتمان داستان یکسان نیستند. داستان از "آنچه رخ می‌دهد" سخن می‌گوید و گفتمان از "چگونگی رخ دادن". (۳) بنابراین در داستان "والک و رویای سفر" زمان و مکان داستان اگر چه پیوسته و در حرکت هستند اما این پیوستگی و حرکت، خلاصه شده است.
داستان، اشاره‌ای به ماه‌ها و سال‌های رشد و جزئیات آن ندارد و به چند مکان محدود به عنوان موقعیت داستانی اشاره کرده است. اما "گفتمان" این داستان، زمان طولانی‌تر و مکان‌های متنوعی را شامل می‌شود که در خوانش مادرانه کشف می‌شوند.
استعارهٔ زمان به دو حالت سپری می‌شود: "در یک حالت ما در حال حرکت کردن هستیم و زمان ثابت و بی حرکت ایستاده است. در حالت دوم زمان در حال گذر است و ما ثابت و بی حرکت ایستاده‌ایم."(۴)
حالت نخست متعلق به شخصیت داستان یعنی والک است و حالت دوم، متعلق به مخاطب است.
مخاطب داستان والک و سفر روایی بر خلاف والک که همراه با زمان در حال گذر است، در زمانی واحد ایستاده است و نظاره گر گذر زمان و آنچه در آن برای والک رخ می‌دهد، است. خوانش کودکانه به واسطه همذات پنداری مخاطب کودک با والک، به حالت اول از سپری شدن زمان نزدیک است. اما در خوانش مادرانه، زمان بر مخاطب به حالت دوم سپری می‌شود و در نتیجه طولانی‌تر از زمان داستان و رخدادهای آن است.
در خوانش مادرانه، محیط دریا را می‌توان بطن مادر دانست (۵) و باز هم در این خوانش، ماهک نه دوست، که مادر والک است. اشیایی که از دست ماهک در درون دریا رها شده‌اند، دلالت بر روابطی دارند که بین مادر و جنین حاکم‌اند.
کلید وسیله‌ای برای عبور و گذر است. ابزاری برای گشودن و خارج شدن. کلید گویی که خزانه‌ای ژنی و برنامهٔ نهفته در آن برای رشد است. اما فرایند رشد، تنها محدود به ابعاد زیستی نیست و ابعاد اجتماعی نیز دارد.

خرید آثار سلیمه باباخان

خاطره و آلبوم عکس ناظر بر مفهومی از زمان هستند که از گذشته تا حال است. آن‌ها ریشه در گذشته دارند؛ اما در زمان حال زنده و حاضر هستند و ادامه دارند. خاطره و آلبوم عکس دلالت بر تاثیرات محیطی و اجتماعی دارند که در روند رشد مؤثر هستند.
سفر در این خوانش، ناظر بر مفهوم تولد است. والک پیش از تولد، ماهک - و در این خوانش، مادر- را می‌شناسد و با او رابطه برقرار کرده است؛ بی آنکه او را دیده باشد. در نخستین تصویری که ماهک وارد پی رنگ داستان می‌شود، چهره او ناپیدا است. تنها دو دست او دیده می‌شوند که آلبوم عکسی از میان آنها، به درون دریا رها شده است.

کم کم دریا برای والک کوچک و کوچک‌تر می‌شود. چرا که، والک در حال رشد است. تصویر در ادامه داستان، والک را در حالی نشان می‌دهد که با چمدانی در دست، نیمی از تنه خود را از دریا بیرون کشیده است. تصویر بعدی، ماهک را در حالی که چشم به دریا دوخته است، در حال انتظار نشان می‌دهد. سرانجام، والک متولد می‌شود.
متن واژگانی این صحنه را با بیانی استعاری توصیف می‌کند: "همه ما باید یک روزی ماجراجویی خودمان را آغاز کنیم..."

تجربه‌های بعدی والک، به همراه ماهک و در دنیای ناشناخته رخ می‌دهند. دنیایی که در این خوانش، ناشناخته نیست. تجربه‌های والک هیجان‌انگیز و گاهی ترسناک‌اند. والک همچنان در خلال این تجربه‌ها رشد می‌کند. تجربه‌هایی که به کمک تصاویر برای کودک، عینی و ملموس هستند. این ویژگی باعث می‌شود تا سخن نویسنده در تقدیم نامه کتاب، در مورد ماهک نیز صدق کند. به این معنا که ماهک نیز با تولد والک، دوباره کودکی را تجربه می‌کند.
والک در طول داستان در حال رشد است. تنگی جا و دشواری تنفس نشانه‌ای متنی برای این رشد هستند.
در پایان داستان و زمانی که والک اظهار دلتنگی می‌کند، ماهک پاسخ می‌دهد: "خب، تو یک نهنگ هستی" والک گفتهٔ مادر را تکرار می‌کند: "بله، من یک نهنگ هستم."
سخن ماهک و تأیید والک، نشان از استقلال و عاملیت والک و مهم‌تر از آن، به رسمیت شناختن این استقلال توسط ماهک است؛ به رغم تمامی تعلقاتی که نسبت به والک دارد.
در خوانش مادارانه از داستان "والک و رویای سفر، باز هم داستان پایانی باز دارد. مشخص نیست که والک کدام مسیر را بر می‌گزیند؟ بازگشت به بطن و زهدان مادر و غنودن در دریا، یا ادامه مسیر مستقل خود و سفر پر از ماجرا و هیجان رشد؟
با توجه به پذیرش استقلال از دو سوی رابطه، می‌توان تصمیم مهم والک را حدس زد. همچنانکه پرواز والک با هواپیما در تصویر گویای جدایی والک از ماهک است. (۶)
داستان والک و رویای سفر دو کارکرد شناختی برای مخاطب کودک دارد. نخست، هویت یابی و دوم، استقلال. در خوانش کودکانه، کارکرد اول و در خوانش مادرانه کارکرد دوم پررنگ است.

پی نوشت و ارجاعات:

۱-نشانه‌ها (indicators) "نیروی تخیل را فعال و بعد عاطفی را تقویت می‌کند." (روش شناسی نقد ادبیات کودکان- محمدهادی محمدی- مؤلف: ۱۳۷۸-صفحه ۱۵۸
۲-روان شناسی رشد (جلد دوم)-لورا. ای.برک- ترجمهٔ یحیی سیدمحمدی- نشر ارسباران: ۱۳۸۵- صفحه ۶۱
۳-بازی متن و تصویر در کتاب‌های تصویری- ماریا نیکولایوا و کارول اسکات- ترجمه فریبا خوشبخت و محبوبه البرزی و فائزه محمدبیگی- انتشارات مدرسه: ۱۴۰۰- صفحه ۲۵۲
۴- استعاره‌هایی که با آن‌ها زندگی می‌کنیم- جرج لیکاف و مارک جانسون- ترجمه هاجر آقاابراهیمی- نشر علم: ۱۳۹۴- صفحه ۷۷
۵-عمق تاریک آب را نمادی از بطن مادر دانسته‌اند.
۶-"اریک فروم"، روانکاو و روان‌شناس اجتماعی، در کتاب "هنر عشق ورزیدن" دو نوع عشق را از یکدیگر متمایز می‌کند: نخست عشق بین دو جنس مخالف که نهایت آن وصال است. یعنی عاشق و معشوق به یکدیگر می‌رسند و دوم، عشق مادر به فرزند است که غایت آن جدایی مادر از فرزند و در نتیجه استقلال فرزند است.

این گفت‌وگو در تاریخ ۱۳۸۶ در دفتر موسسه پژوهشی تاریخ ادبیات کودکان ایران انجام شده است.

من در سال 1306 در تبریز به دنیا آمدم. از آنجایی كه در مدرسه به دنیا آمدم و بزرگ شدم و در مدرسه ازدواج كردم و در همان مدرسه تا روز آخری كه پدرم زنده بود و بعد خودم تا زمان بازنشستگی کار کردم، طبیعتاً‌ زندگی من با مدرسه به هم گره خورده است. زمانی که من به دنیا آمدم، پدرم سه سالی بود که باغچه اطفال را در تبریز پایه‌گذاری کرده بود. مدت کوتاهی پس از تولد من، ما به شیراز رفتیم و پدرم در آنجا کودکستان شیراز را پایه‌گذاری کرد.

من در كودكستان شیراز بزرگ شدم، در فضایی باز و در کودکستانی که پدرم با همه ایده‌آل‌هایش آنجا را اداره می‌کرد. برای من كه الان هشتاد سال از عمرم می‌گذرد و مدرسه‌های بسیاری را دیده‌ام، كودكستان شیراز یكی از برجسته‌ترین كودكستان‌هایی بود كه به یاد دارم. واقعاً كودكستان به تمام معنا بود. از نظر تربیت حواس، تربیت جسم، تربیت نیروی ذهنی، آداب معاشرت، پرورش شخصیت برای راستگو بودن، صمیمی بودن و دلیر بودن در موارد لازم. پدرم می‌گفت انسان نباید ترسو باشد. ترس بی‌جا سبب ضعف می‌شود. خجالت هم خیلی بد است. خجالت، بچه‌ها را تا آخر عمرشان از کار و زندگی عقب می‌اندازد. پدرم با دقت بسیار به این مسائل توجه داشت و سعی می‌كرد به ما جرئت بدهد و خجالت بیهوده را از ما بگیرد. به این ترتیب اعتماد به نفس و مبارزه با خجالت بی‌جا را من از کودکی از پدر آموختم. این دوران خوش زود تمام شد و ما دوباره در سال 1311 به تهران بازگشتیم.

چون پدرم می‌بایست شناسنامه ایرانی بگیرد، برای اینکه او و مادرم از قفقاز آمده بودند و باید گذرنامه ایرانی می‌گرفتند. در تهران، پدرم آموزش ناشنوایان را كه در تبریز آغاز كرده بود، دوباره از سر گرفت. البته زندگی بسیار سختی داشتیم، ولی پدرم كاری می‌كرد كه ما اصلاً متوجه سختی زندگی نمی‌شدیم، چون همیشه خانه‌ ما در مدرسه بود و مدرسه حیاط بزرگی داشت. ما بچه‌ بودیم و می‌خواستیم در حیاط بدویم و بازی کنیم. به ما مربوط نبود كه اتاق‌مان فرش دارد یا ندارد، تخت دارد یا روی زمین می‌خوابیم. برای همین دوران كودكی بسیار خوشی داشتیم. پدرم در سال 1311 در تهران در سنگلج دبستان كرو لال‌ها را باز کرد و من از همان کودکی همبازی بچه‌های ناشنوا شدم. كلمه همبازی را در این‌جا آسان نگیرید، من درواقع مددیار پدرم بودم. چون پدرم یک نفر بود چهار یا پنج شاگرد داشت كه بعد شدند ده یا دوازده نفر و به هفده یا هیجده نفر رسیدند. تا وقتی پدرم به یک شاگرد درس می‌داد، من و برادرم بچه‌های دیگر را در حیاط سرگرم می‌كردیم. یعنی همكاری من با پدرم با بازی شروع شد. تا اینكه ما بزرگ‌تر شدیم و مدرسه هم بزرگ‌تر شد. من كشش زیادی به كار پدرم داشتم و او را خیلی دوست داشتم. متوجه تفاوت‌هایش با دیگران و تنهایی او بودم. از همان دوران كودكی با میل فراوان به كمكش می‌رفتم. ساعت چهار كه مدرسه تعطیل می‌شد، من به خانه می‌رفتم، خانه‌ای كه یك اتاقش كلاس بود، یك اتاقش خانه ما بود و یک اتاقش را به دكتر هشترودیان کرایه داده بودند كه آن موقع دانشجوی دانشكده پزشكی بود. آن وقت‌ها كه مدرسه می‌رفتم، مدرسه ما تعطیل نمی‌شد. از ساعت هشت، تا زمانی كه پدر و مادرها بیایند و بچه‌ها را ببرند خانه، یعنی تا ساعت پنج یا شش و هفت، مدرسه باز بود. من تمام این مدتی را كه از دبستان برمی‌گشتم، خانه پیش پدرم می‌رفتم و به او كمک می‌كردم. اصلاً نمی‌فهمیدم كه دارم به پدرم كمک می‌كنم، می‌رفتم و هر كاری بود كه دوست داشتم، انجام می‌دادم. به بچه‌ها دیكته می‌گفتم و با آن‌ها نقاشی و كاردستی کار می‌کردم. به این کار علاقه‌مند بودم. تا اینكه دبستان نادر را تمام كردم و تا دوم متوسطه در دبیرستان شاهدخت درس خواندم. بعد وارد دانش‌سرای مقدماتی در پامنار شدم. مدیرمان خانم بدرالملوک بامداد بود و از معلمان برجسته‌ام باید از خانم مهری آهی یاد کنم. ایشان معلم روان‌شناسی من بودند و در تقویت روحی من بسیار نقش داشتند. خانم آهی و خانم بامداد بسیار توجه و لطف ویژه به من داشتند.

در کتابک بخوانید: زمین و زمانه‌ی‌ جبار: نگاهی به زندگی دشوار و کارنامه‌ی پربار جبار باغچه‌بان

سپس وارد دانش‌سرای عالی شدم و سه سال در رشته دبیری زبان انگلیسی درس خواندم. بعد با همسر بسیار عزیزم هوشنگ پیرنظر آشنا شدم و با او ازدواج كردم. در سال 1329 با استفاده از بورس فولبرایت به امریكا رفتم و در لیندن وود كالج در ایالت میسوری در زمینه آموزش ناشنوایان درس خواندم. سپس درسم را تا دکترا در کالج دیگری ادامه دادم. در همان دوره متأسفانه اوضاع ایران آشفته شد. در سال 1332 و زمان کودتا خانواده‌ من به زندان افتادند. به همین سبب من و همسرم درس‌مان را نیمه كاره گذاشتیم و به ایران برگشتیم. پس از بازگشت به ایران با رتبه دبیری شروع به كار كردم و با همین رتبه هم بازنشسته شدم. با اینكه مدیریت چندین مدرسه و سازمان را به عهده داشتم، ولی وقت نداشتم حکم مدیریت بگیرم. من با شوق زیاد کار می‌کردم. برای من چیزی بهتر از این نبود كه جایی كار كنم که هر روز پدرم و مادرم را ببینم. چون پدر و مادر من در دبستان زندگی می‌كردند، در كوی یوسف‌آباد میدان كلانتری. یكی از هدف‌های پدر من در زندگی این بود كه معلم تربیت كند. به این مناسبت بود كه من تأكیدم بر تربیت معلم بود و از آنچه كه انجام دادم، خیلی راضی هستم.

ما آموزش ناشنوایان را با اجرای دقیق تربیت معلم پایه‌گذاری کردیم. معلمان درجه یک تربیت می‌کردیم، بدون اینكه دانش‌سرا رفته باشند. به هرحال پدرم در آذر 1345 پس از یک بیماری خیلی كوتاه سه یا چهار روزه درگذشت و من ماندم با بار آموزشگاه باغچه‌بان. ولی خداوند به من این قدرت را داد كه بتوانم با وجود این ضایعه بزرگ کار را اداره کنم. انگار روح پدرم در من حلول كرده بود. با انرژی فراوان کار می‌کردم. وقتی پدرم درگذشت، ما یک دبستان در یوسف‌آباد با دویست و بیست شاگرد داشتیم. ولی وقتی من بازنشسته شدم، چهار مرکز آموزشی از مهدكودک تا دوره راهنمایی داشتیم. بدون تعریف باید این واقعیت را بیان کنم که كلینیک شنوایی و گفتار باغچه‌بان وابسته به جمعیت كودكان كر و لال بی‌نظیر بود. یكی دیگر از كارهای پدرم که من پی‌اش را گرفتم، آموزش خواندن و نوشتن در ایران بود. پدر من از روز اولی كه در تبریز بنای تعلیم خواندن و نوشتن و تعلیم به بچه‌ها را گذاشت، به این فكر افتاد كه روش بَ بِ با بو، الفبای نادرست است و خودش روش کلی یا گلوبال را گذاشت، روشی كه در قالب یک واژه آشنا كه کودک همه حروف آن را می‌داند، به جز یک حرف، آن را به كودک یاد بدهد و بچه مثل معمایی كه حل می‌كند، آن حرف را خودش یاد بگیرد. پدرم در این زمینه كتاب‌های بسیاری نوشته است و من هم از كودكی با كارهایش آشنا بودم. حرف‌هایش را گوش می‌كردم و یواش یواش خودم آموزگار شدم و با روش او آشنایی پیدا کردم. بعد از اینكه از امریكا بازگشتم، سال 1342 قرار شد در کتاب‌های درسی تجدیدنظر شود. جلساتی در دفتر مدیر كل امور ابتدایی با حضور آقای یمینی‌شریف، خانم توران میرهادی، لیلی آهی (ایمن) و من در این زمینه تشکیل شد. گفت‌وگوها و مشورت‌هایی انجام گرفت و من این بخت را یافتم كه برای نخستین بار با روش پدرم در سراسر ایران برای کلاس اکابر كتابی چاپ و منتشر کنم که در كشور افغانستان و تاجیكستان هم کاربرد داشته باشد. به این ترتیب ‌روش باغچه‌بان فراگیر شد.

وقتی من این كتاب را نوشتم، روش تدریس خیلی حجیمی هم همراه آن با حدود دویست و پنجاه صفحه نوشتم. من معتقد بودم که ما باید روی تربیت معلم سرمایه‌گذاری کنیم. معتقد بودم باید برای آموزگاران كلاس بگذاریم. آن هم نه یك هفته یا یک ماه، بلکه از اول مهر تا پانزده خرداد. بودجه برای این کلاس‌ها نداشتیم. ده یا پانزده نفر از معلمانی كه از تربیت‌شدگان پدر من بودند و به كار خود ایمان داشتند، پذیرفتند كه به شکل رایگان به آموزگاران درس بدهند. آن موقع مدرسه‌ها نیمه وقت بود. بنابراین، این آموزگاران عزیز نصف روز درس می‌دادند و نصف روز هم برای سرکشی و رفع اشکال معلم‌ها به کلاس‌ها می‌رفتند. یك سال تمام به این شکل آموزش داده شد. پس از پایان کلاس‌ها دانشجویان می‌توانستند كتاب آسان بنویسند. دیگر لازم نبود كه ما كتاب چاپ بكنیم و به دست معلم تازه‌کار بدهیم. او می‌توانست بنا بر نیازهای زندگی جایی که درس می‌داد، كتاب خودش را بنویسد، حتی به زبان همان منطقه. من از كارهایی كه در زمینه تربیت معلم کردم، خیلی راضی هستم. فقط سی و شش هزار تومان از دفتر امور ابتدایی در اختیار من گذاشتند كه به این ده- دوازده نفر معلم دادم كه پول تاكسی آن‌ها هم نمی‌شد. تربیت معلم شوخی نیست. كتاب نبود، سی‌دی و دی‌وی‌دی و این چیزها نبود. كتاب معلم كار انسان با انسان است. به هرحال خیلی خوشحالم كه این كار را كردم، به ویژه برای ماندگار شدن کار پدرم. كتابی كه من با همكاری خانم توران میرهادی و خانم لیلی آهی (ایمن) نوشتیم، طبیعتاً كمی بهتر و کامل‌تر از کارهای پدرم شد.

در کتابک بخوانید: ثمینه باغچه‌بان جهان کودکی و کودکان را تنها گذاشت!

به هر حال، من تا زمان انقلاب به کار آموزش در ایران ادامه دادم. پس از انقلاب به امریکا رفتم. یک شاعر فلسطینی می‌گوید من از سرزمینی كوچ نكردم، سرزمینی را بر دوش خود كشیدم. من هم هرگز از ایران كوچ نكردم، بلكه ایران را باخودم به امریكا بردم. در آنجا فعالیت‌های زیادی كردم كه از آن‌ها هم بسیار راضی‌ام، چون تنها بودم و فكرم آسوده بود. كارهای زیادی كردم كه اگر روزگاری فكر كنم به درد می‌خورد چاپ می‌كنم. یك سری كتاب هم به اسم پنج دفتر كودک دارم كه جایزه برد و یك جایزه هم از طرف آموزش و پرورش دریافت کردم. شورای كتاب كودک هم یکی از کتاب‌هایم به نام «پل چوبی» را به عنوان نوشته برگزیده انتخاب کرد كه ممنون‌شان هستم. كتاب «دویدم و دویدم» را با كمک یونیسف با یک ویدیو تهیه كردم. حقوق كودک را به زبان اشاره نوشتم كه ناشنوایان هم بتوانند از حقوق خود آگاه شوند. چندین کتاب هم زیر چاپ دارم.

و از این كارها كردم و كتاب‌هایی نوشتم كه در خط كتاب پدرم و مادرم هست كه در انتظار چاپ هست به اول باران در انتظار چاپ هست متل‌هایم گویا دارد چاپ می‌شود و بعد متل‌های دیگر و كتاب‌های دیگر و یكی دیگر هم كه هدیه كودكان برای مادران هست كه در انتظار چاپ هست و دیگر قضیه آن سعدی است كه می‌گوید بالاخره بعد از تمام این كارها می‌روم و به كنجی می‌نشینم و به شما دعا می‌كنم و آرزوی سلامتی و توان بیشتر برای شما كه در این رشته هستید و علیرغم دشواری‌هایی كه طبیعتاً وجود دارد كارتان را ادامه می‌دهید و انشاءالله كه بیش از این موفق باشید و بتوانید به آرزوی دل‌تان كه چاپ بهترین كتاب‌هاست برسید.

پَرپَر، ثمینه پَر!
ثمینه باغچه‌بان یکی دیگر از چهره‌های برجسته‌ی فرهنگ و نهاد کودکی امروز از میان جهان کودکانه‌ها پَر کشید تا به ما یادآوری کند کودکانی که در این پهنه‌ی کهن و زیبا، پهنه‌ی رنگارنگ و پُرآهنگ از دام بیماری‌ها و بی‌سوادی، از دام شلاق بزرگسالی رسته‌اند، برای بال‌های حمایتگری بوده که این زنان بزرگ بر سرزمین ما گشودند و زیر این بال‌ها برای رسیدن کودکان به حقوق‌شان با دنیای سخت و خشن مردانه که ریشه در آیین‌های شبان-رمگی دارد جنگیده‌اند.
کودکان در ایران امروز هر آن‌چه از دستاوردهای تمدن و انسانی زیستن دارند از این زنان و البته مردانی به دست آوردند که برای بهزیستی آن‌ها مبارزه کردند. ثمینه پیش از این که فرزند جبار مهربان باشد، فرزند ایران بود. با عاشقانه‌ترین نگاه و کلام ایران را دوست داشت و از این که دستاوردهای بزرگ کودکان از جنبش مشروطه تاکنون در وضعیت پرچالش کنونی قرار گرفته، همواره احساس بی‌قراری و ناآرامی می‌کرد....

ثمینه از آخرین زنانی بود که می‌توان به آن‌ها نام بنیانگذاران نهاد کودکی در ایران معاصر را داد. آن‌ها برای این که ایران، ایران شود،‌ رنج دوران بردند. بسیار کوشیدند و مزد کوشش‌های‌شان تحول عظیمی بود که از دهه ۱۳۴۰ در ایران پدیدار شد و در همه عرصه‌ها از بهداشت تا آموزش و حق بازی و سرگرمی شروع به شکفتن کرد. ثمینه باغچه‌بان اگرچه دختر جبار باغچه‌بان بود، اما هرگز زیر سایه پدر گم نشد و درست در میانه‌ی دهه چهل هنگامی که آن مرد بزرگ چشم از جهان فرو بست تمام سنگینی بار مسئولیت مجتمع ناشنوایان را بردوش گرفت و راهی که پدر به شکل تجربی آغاز کرده بود، به شیوه‌ای علمی و امروزی گسترش داد.

در کتابک بخوانید: زمین و زمانه‌ی‌ جبار: نگاهی به زندگی دشوار و کارنامه‌ی پربار جبار باغچه‌بان

ثمینه تنها یک آموزگار و آموزشگر نبود، او مانند پدرش طبع ادبی داشت و کلامش سرشار از زندگی و زیستن و شادی و شادمانی برای کودکان بود. آن‌ها که با او از نزدیک آشنا بودند می‌دانند که چه قدر این زن همیشه و حتا در آخرین دهه از زندگی‌اش سرشار از ایده‌های بزرگ برای بهبود و گسترش آموزش و زیست فرهنگی کودکان بود.

ثمینه را باید نسل و حلقه سوم کوشندگان فرهنگ کودکی در ایران نامید که کار دو حلقه دیگر را به کمال نزدیک کردند. حلقه اول از این کوشندگان کسانی مانند میرزا حسن رشدیه و میرزا یحیی دولت‌آبادی و بسیاری مردان و زنان دیگر بودند که پایه‌های فرهنگ و آموزش مدرن را در ایران ریختند. حلقه دوم کسانی مانند پدرش جبار باغچه‌بان، محمدباقر هوشیار، دکتر محمد قریب، صدیقه دولت‌آبادی و مهرانگیز منوچهریان بودند که تجربه و دانشگاه را بهم آمیختند تا توانستند پیش‌بنیادهای فرهنگ کودکی را در ایران بریزند. اما نسل و حلقه سوم که ثمینه باغچه‌بان یکی از آن‌ها بود گروهی از زنان به ویژه جسور چون معصومه مافی، توران میرهادی، توران اشتیاقی، لیلی ایمن و مردانی دیگر در کنارشان بودند که فرهنگ کودکی در ایران را به دوره نهادینگی رساندند. از این دوره یعنی دهه ۱۳۴۰ است که شکوفایی زندگی کودک در زمینه بهداشت، آموزش، پوشاک و زیست فرهنگی خود را نشان می‌دهد. شورای کتاب کودک، کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان و بیمارستان‌ها و زایشگاه‌های بیمارستانی، فضاهای بازی و سرگرمی، فضاهای کودک محور و فروشگاه‌های ویژه پوشاک و نیازهای کودکان مانند اسباب بازی فروشی‌ها از همین دوره ابتدا در شهرهای بزرگ که مراکز استانی بودند پیدا شد و سپس تا شهرهای کوچک گسترش یافت.
با تحولات انقلابی و سیاسی از اواخر دهه ۱۳۵۰ اما کار این زنان و مردان کوشنده در حالی که به شکوفایی نزدیک می‌شد، نیمه ماند و همگی آن‌ها از مسئولیت‌هایی که داشتند کنار گذاشته شدند. ثمینه یکی از آن‌ها بود. زنی با دنیایی از سواد و دانش در اوج شکوفایی و درست در هنگامی که باید نسل‌های جوان‌تر از دانش و تجربه آن‌ها بهره می‌بردند به اجبار خانه‌نشین شد. روایت ثمینه از این کنار گذاشتن بسیار تلخ است. او دل‌شکسته شد اما مهر ایران و مهر به کودکان نه تنها در او فرو نکشید که افزون‌تر از پیش در هر جای از این زمین بزرگ به کار ادامه داد. ثمینه و امثال ثمینه‌ها فراتر از زمانه‌ی خود بودند. آن چه ساختند مانند آموزش و پرورش ناشنوایان یا کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان آن قدر بزرگ بود که دیگر نمی‌شد آن‌ها را محو و پاک کرد. اما می‌شد که کیفیت را از آن‌ها گرفت. این بزرگ‌ترین حسرت ثمینه و همه کوشندگان فرهنگ کودکی در ایران بود. با چشمان نگران تا آخرین لحظه‌ی زندگی به ساخته‌ها و بافته‌های دست و ذهن خود می‌نگریستند و از این همه بدکارکردی و زیرپای کودکان را خالی کردن و آن‌ها را بی‌آینده رها کردن نگران نگران بودند.
بدرود ثمینه‌جان! شاید دوباره پَری برای رهایی کودکان آتش زده شود تا سیمرغ آن مرغ رهایی‌بخش به نجات کودکان این سرزمین برخیزد.

در این کارگاه، ابتدا از طریق نمایش اشکال ساده با مفهوم و عملکرد طاق آشنا می‌شویم و مروری بر بناهای معماری که فرم طاق در آن‌ها عنصر شاخصی است، می‌کنیم. در ادامه سری به ویترین مینیاتورها می‌زنیم و به جست‌وجوی طاق‌ها و ترکیب‌بندی آن‌ها می‌پردازیم و کودکان و نوجوانان از تجربیات خود در این خصوص می‌گویند.

در ادامه‌ی کارگاه و در بخش مربوط به فعالیت سه بخش برای این کارگاه تعریف شده است؛ در بخش اول کودکان و نوجوانان با راهنمایی تسهیلگر و از طریق نمایش خلاق و بازی به طور ملموس با مفهوم طاق آشنا می‌شوند. در بخش دوم به ساخت ماکت با قطعات طاقی شکل و به صورت جورچین می‌پردازند. این بخش زمینه‌ساز روایت‌پردازی و داستان‌سرایی را برای کودکان و نوجوانان فراهم می‌کند. این ماکت قابلیت گسترش و تکمیل شدن تا هرزمان که کودک تمایل داشته باشد را دارد. در بخش سوم کودکان با همکاری والدین و تسهیلگران چیدمانی از طاق‌ها را می‌سازند به طوری‌که از طریق آن امکان تجربه‌ی آن فضا را پیدا می‌کنند.

1. معرفی گروه هدف

تعریف دقیق گروه: کودکانی که در روستاهای کم‌برخوردار زندگی می‌کنند؛ معمولاً در مناطق دورافتاده با دسترسی محدود به منابع فرهنگی، کتابخانه، برنامه‌های ترویجی یا آموزش کیفی. برخلاف برخی مناطق روستایی که امکانات کافی دارند، این گروه با محرومیت جدی مواجه‌اند.

موقعیت‌های رایج: مدرسه‌های ابتدایی محلی، خانه، فضای باز روستا، گاهی خانه بهداشت یا مساجد.

چالش‌های اصلی: نبود کتابخانه یا فضای فرهنگی، آموزش حافظه‌محور، نبود تنوع زبانی-فرهنگی در منابع موجود، کم‌تجربگی مربیان محلی در کار فرهنگی.

2. نقش تسهیل‌گر در این گروه

انتظارات: ایجاد دسترسی به کتاب، آشنا کردن کودک با لذت خواندن، تقویت مهارت‌های زبانی و تخیل در فضایی ساده و قابل تکرار.

مهارت‌ها: آشنایی با زندگی روستایی، استفاده خلاق از منابع محدود، توانایی سفر به مناطق دوردست، زبان یا لهجه محلی.

شیوه تعامل: ساده، صمیمی، مشارکت‌محور، استفاده از تجربه‌های محلی کودک در گفت‌وگوها.

3. محیط و فضای مناسب برای ترویج

ویژگی‌ها: قابل حمل یا ساخت محلی، استفاده از فضاهای چندمنظوره (مانند ایوان مدرسه یا مسجد)، نور کافی، صندلی یا زیرانداز ساده.

توصیه: استفاده از چمدان یا کیف کتاب، ساخت کتابخانه دیواری ساده، بهره‌گیری از هنر بومی در تزئین فضا.

ایمنی: رعایت هنجارهای فرهنگی، همراهی والدین یا معلم محلی در صورت نیاز.

4. انتخاب کتاب مناسب

معیارها: داستان‌های ساده، الهام‌گرفته از طبیعت یا زندگی محلی، کتاب‌هایی با تصویرهای زیاد و متن کم، کتاب‌های چندزبانه در صورت وجود.

نمونه کتاب‌ها: «گوسفند مهربان»، «قصه‌های چشمه»، «مزرعه‌ی من»، کتاب‌هایی با ارزش‌های مشارکت و دوستی.

منابع: کتابخانه سیار روستایی، کتابک، انتشارات بومی، پروژه‌های ترویج روستایی.

5. روش‌های بلندخوانی و تعامل

قبل از خواندن: معرفی کتاب به زبان ساده، گفت‌وگو درباره موضوع مرتبط با زندگی کودک.

حین خواندن: خواندن نمایشی، مشارکت کودک در روایت، استفاده از لهجه محلی.

بعد از خواندن: نقاشی از داستان، ساخت نمایش با وسایل ساده، بازگویی داستان برای خانواده.

6. فعالیت‌های مکمل پیشنهادی

• ساخت دفترچه داستان محلی
• اجرای نمایش عروسکی ساده با مواد طبیعی
• جمع‌آوری ضرب‌المثل یا قصه از بزرگ‌ترها
• آموزش واژگان جدید در قالب بازی

7. چالش‌های رایج و راهکارها

چالش‌ها: کم‌تجربگی مربیان، بی‌اعتمادی اولیه، محدودیت منابع.

راهکارها: مشارکت معلم یا بزرگ‌تر محلی، استفاده از ابزار بومی، انتقال کتابخانه به روستا به‌صورت دوره‌ای.

حفظ انگیزه تسهیل‌گر: ارتباط مستقیم با کودکان، بازخوردهای ساده و دلگرم‌کننده، تماشای اثرگذاری تدریجی.

8. پیگیری و مستندسازی

ابزارها: دفتر یادداشت، نقاشی، روایت کودکانه، عکس از فعالیت‌ها (با رضایت).

روش مستندسازی: بررسی تغییر در علاقه کودک، ثبت مشارکت خانوادگی، گفت‌وگو با معلم یا بزرگ‌تر محلی.

بازخورد: گفت‌وگوهای خانوادگی، بازگویی داستان توسط کودک، مشاهده تعامل با کتاب در جلسات بعدی.

📌 کتاب برای کودک روستایی می‌تواند دریچه‌ای باشد به جهانی فراتر از زندگی روزمره؛ اگر با احترام به فرهنگ و زبان محلی عرضه شود، می‌تواند ابزاری قدرتمند برای رشد و تخیل کودک باشد.

در این کارگاه به دنبال آشنایی کودکان و نوجوانان با اشکال هندسی هستیم. با آن‌ها از نقطه، خط و سطح صحبت می‌کنیم و اینکه دنیای پیرامون ما که مملو از اشکال هندسی مختلف است از ترکیب نقطه، خط و سطح تشکیل شده است. در ادامه به همراه یکدیگر در موزه قدم می‌زنیم و درباره اشکال مختلفی که می‌بینیم و اجزای تشکیل‌دهنده آن‌ها گفتگو می‌کنیم. در ادامه با کمک گویه‌ای یونولیتی و میله‌های چوبی کودکان و نوجوانان این فرصت را می‌یابند که با نقطه و خط به ساخت اشکال هندسی مختلف بپردازند.

دست‌ساخت آن‌ها در کنار هم چیدمانی را شکل می‌دهد که کودکان و نوجوانان می‌توانند از طریق آن تجربه‌ی فضایی به دست آورند. گاه از روی آن رد شوند، گاه از زیر آن و گاه از کنار آن. گاه در دل چیدمان جای گیرند و گاه چیدمان در دستان مخاطب قرار گیرد. این نوع کارگاه‌ها فرصتی برای تعامل و ارتباط بیشتر کودکان و نوجوانان بایکدیگر و همچین با والدینشان است به‌طوریکه می‌تواند به تجربه‌ی بازی گروهی تبدیل شود.

تجربه این مفاهیم از طریق ساخت ماکت قابل گسترش هم امکانپذیر است که در دست‌ورزی و پرورش تجسم فضایی کودکان موثر است.